کاهش مشکلات و نگرانی های مرتبط با معلولیت در پرتوعاملی سازنده امکان پذیر است ، عاملی که بتواند با وجود ضعف و نقص جسمی ، فرد معلول را به جامعه انسانی خود پیوند دهد، او را به سوی استقلال فردی سوق دهد ، به شرکت در فعالیتهای اجتماعی ترغیب کند و روند بهبودی او را سرعت بخشد . نیروی محرکه ای است برای رسیدن به حداکثر توان فیزیکی و فیزیولوژیکی و ورزش ایجاد انگیزش درونی می کند، از فرسایش تدریجی قابلیتهای بدنی و روانی جلوگیری می کند و به عنوان عاملی در توانبخشی و افزایش قابلیتهای روانی اهمیت دارد ، در نهایت افزایش خودکارآمدی ، توانمندی فرد و سلامت روان را باعث می شود (خورند، 1374).

ورزش برای جانبازان و معلولان نقش اصلی و اساسی دارد وبه مراتب بیشتر از درمان مورد توجه قرار واقع گردید ، به عبارتی با زندگی آنان رابطه مستقیم دارد و از یک وسیله تفریحی و درمانی ، پای فراتر گذاشته و بعنوان عاملی در جهت تکامل نارسائیهای جسمانی و روانی آنها مد نظر قرار گرفته است که در صورت نپرداختن به آن ، ارگانیسم بدن دچار اختلال می شود ، روند بهبودی کند یا متوقف می شود و زندگی معلول به طورجدی به مخاطره می افتد. .ورزش از جمله فعالیتهایی است که معلولان را به جامعه معرفی می کند و می تواند نقش ها، نیازها، و موقعیت کنونی و آینده آنان را بیان کند . در شرایط کنونی معلولین بدلیل کوششهای خارق العاده در فعالیتهای ورزشی توانسته اند حقارتهای ناشی از معلولیت را از بین برده و به عنوان افرادی برجسته در اجتماع نمایان شوند (حاج میر فتاح ، 1370) .

اهمیت این موضوع در طول جنگ جهانی دوم که ورزش به عنوان بخش مهمی از مراحل درمان پزشکی بیمارانی که دچار صدمات شده اند، مطرح و آشکار است. گاتمن[1] هدف از ورزش معلولین را چنین بیان می کند " ایجاد تحرک و جنبش بدنی، پیشگیری و جلوگیری از بیماری ناشی از اقامت در بیمارستان و کمک به معلولین جهت ایجاد رابطه دوباره با محیط اجتماعی" . امروزه ورزش به عنوان بخشی از درمان پزشکی جهت توان بخشی معلولین معرفی شده است زیرا هدف از توان بخشی کمک به معلولین برای رسیدن به حداکثر توانایی است (بهمنی ، 1372) .

اثرات ارزشمند ورزش برای جانبازان و معلولان

1-     ورزش به عنوان یک عامل درمانی

2-     ورزش به عنوان هماهنگ کننده ارگانیسم بدن

3-     ورزش به عنوان یک عامل تفریحی و نشاط بخش  الف – احساس موفیت     ب- افزایش اتکا به نفس

4-     ورزش به عنوان عامل تجدید کننده و تقویت کننده وابستگی های اجتماعی ( حاج میرفتاح، 1370) .

ساتلرسوفسطاييان قرن پنجم پيش ازميلاد راپيشگامان تکنولوژی آموزشی می داند وبه دليل ماهيت سستماتيک کارآنان ازنظرطراحی وسازماندهی مواد آموزشی انان را پيشگامان واقعی غيرقابل انکاراين رشته می شناسد.

تکنولوژی آموزشی در طی تکامل خود ازچهارمرحله گذرکرده واکنون وارد مرحلهءپنجم شده است.(صبا،56)

گرچه ممکن است کشورهای مختلف الزاما ازاين مراحل گذرنکنند ولی بيشترکشورها اين مراحل راتجربه کرده اند وهرفردمی تواند درکشورخودنمونه ای ازاين مراحل رابياورد.

مرحله اول:ابزاروسايل

مرحله دوم:مواداموزشی

مرحله سوم:نظامهای درسی

مرحله چهارم:نظامهای آموزشی

مرحله پنجم:نظامهای اجتماعی

مرحله اول- ابزاروسايل2

درسالهای1900کارخانه های سازنده ابزارشروع به ساختن انواع پروژکتورهاکردند درابتداهدف انها اين نبود که از پروژکتورها درمدارس استفاده شود ولی کم کم اين ابزار در مدارس رسوخ کردند.ازانجا که ساختن اين ابزار بيشترهدف تجاری داشت پس موادی که به وسيله اين ابزار نمايش داده می شدند نيز بيشترهدف سرگرم کردن را داشتند ومواد موردنياز مدارس  توليد نمی شدند.فیلمهایی که درمدارس نمایش داده می شدندفیلمای مستندی بودند که دررابطه بانحوه زندگی مردم دنيا حقايقی ارايه می دادند.دراين سالهاافراد متخصصی که با اين ابزارها کارمی کردندودررشته موجود بودند مهندسين الکترونيک وتکنسينها بودندهيچ گونه تحقيقی هم دررابطه باکارای ابزارصورت نمی گرفت بيشتراوقات دستگاها به علت نداشتن سرویس به موقع قطعات يافردی که بتواند باانها کارکند بلا استفاده می ماندند.

خيلی زودمدارس پی بردند که صرفا مجهزبودن به ابزارهایی که چون انواع پرژکتورها یا ضبط صوت وگرامافون نمی تواند پاسخگویی نیازهای انها ومشگل گشای معضلات اموزشی باشد.

مرحله دوم- مواداموزشی

دراین مرحله صاحبان صنایع می دیدند که بازارتازه ای برای فروش تولیدات سخت افزار خود

1آبادي خديجه- مقدمات تكنولوژي آموزشي، تهران، پيام نور، 1375

1-      همان منبع قبلي

يافته اند به هيچ وجه حاضر به ازدست دادن ان نبوده اند پس افراد ديگر را به کار گرفته وشروع به توليد نرمافزارهای مورد نياز مدارس کردند.

کلاسها پرجنب وجوش شدند فيلمبردارها و فيلمسازها وعکاسها وارد ميدان گرديدند و شروع به توليد مواد کردند ازاين به بعد فيلمهای مخصوص اموزش در مدارس ساخته شدوکتابها و نقشه های ويژه کودکان منتشر گرديد .پژوهشهايی که در اين دوره از تکامل تکنولوژی اموزشی انجام می گرفت درباره تاثيررنگ بر اموزش اندازه تصوير و هم چنين تاثير مشخصات تصوير برای جلب توجه بيشتربود .

اما بزودی متوجه شدند که بيشتر اوقات تفاوت قابل ملاحضه ای بين اموزش سنتی واموزشی از طريق ارايه مواد گرانقيمت صورت می گرفت وجود ندارد بلکه عناصر ديگری مثل معلم وشاگرد نيز در اموزش ويادگيری دخالت دارند.

مرحله سوم – نظامهای درسی 

درمرحله سوم توجه به نظامهای درسی جلب شد برنامه ريزان متوجه شدند که فقط داشتن ابزارومواد برای افزايش کارايی مدارس کافی نيست بلکه معلمين بايد ابزاروموادرا به عنوان جزيی ازبرنامه کاربپذيرند وبرای موفق بودن درامراموزش بايد بين کليه عناصری که به نحوی دراموزش دخالت دارند هماهنگی صورت گيرد .اين مرحله ازسال1950به بعد درغرب مطرح شده است.

دراين دوره از نظريه عمومی سيستمها استفاده شد متوجه شدند که تمام اجزايی که در فرايند اموزش يادگيری دخالت دارند بريکديگر تاثير می گذارند به همين ترتيب دردستيابی يا عدم دستيابی به هدف موثرند.توجه به نيازهای دقيق يادگيرندگان و تعيين هدفهای آموزشی از اموری بودند که در اين دوره به آن پرداخته شد. در اين دوره طراحی منظم تدريس (آموزش) يا تکنولوژی آموزشی (تدريس) مورد توجه قرار گرفت. باز آموزی معلمان، توليد مواد جديد، افزودن فضاهای آموزشی، بالا بردن امکانات کتابخانه ها و آزمايشگاهها همه جزئ مواردی بودند که مديران در رابطه با نگرش سيستماتيک به امر آموزش ، طالب انجام آن بودند.

افراد متخصصی که در اين دوره به کار گرفته می شدند با گذراندن درسهايی از قبيل سنجش و اندازه گيری، آزمونهای روانی هدفهای رفتاری، و ارزشيابی بر سطح مهارتشان برای طراحی سيستم های آموزشی اضافه می شد. با همه اين توجهات متخصصان دريافتند که متغييرهای ديگری بر يادگيری دانش آموزان اثر می گذارد که الزاما جزء سيستم آموزشی مدرسه نيستند و طراحان سيستم های درسی به آنها بی توجه بودند مثلا اثر خانواده ها بر آموزش کودکان پيش از مدرسه بيش تر از اثری است که آموزشهای منظم بر اين کودکان دارند. آنها اقرار داشتند که نظامهای درسی تحولی بنيانی در بالا بردن کيفيت آموزش و يادگيری به وجود آورده است ولی سيستم يا دوره سوم را نيز پاسخگوی نيازهای يادگيرنده نمی دانستند.

مرحله چهارم- نظامهای آموزشی

در مرحله چهارم تکنولوژی آموزشی، آموزش افراد با توجه به نيازهای آنها در رابطه با جامعه خاص خود آنهامطرح است در اين مرحله مواد آموزشی نوشتاری، ديداری، شنيداری و ديداری- شنيداری به مطالعه جامعه ای که فرد در آن رشد کرده است و با توجه به نيازهای جامعه تهيه می شود يعنی هم به فرديت شخص و نيازهای او توجه می شود و هم به نيازهای جامعه. يادگيری فرد بايد هم نيازهای خود او را مرتفع کند و هم در رابطه با مفيد بودن او برای جامعه باشد. در اين مرحله علاوه بر کليه افرادی که در مراحل اول، دوم و سوم تکنولوژی آموزشی کار می کردند برنامه ريزان اقتصادی ، جامعه شناسان، روانشناسان، تحليل کنندگان نظام (سيستم آناليستها) به عنوان افراد متخصص به کار گرفته می شوند.

گرچه برای يادگيری و آموزش يادگيرنده برنامه ريزی منظم می شود اما اين برنامه ريزی هم بر اساس نيازهای اوست و هم بر اساس نيازهای جامعه. آموزش منظم فقط به صورت آموزش رسمی مدرسه ای نيست بلکه در سطح جامعه انجام می گيرد. پژوهشهای اين دوره از تکامل مفهوم تکنولوژی آموزشی خواستار پاسخگويی به سؤالهايی است از قبيل چه کسی به چه گونه ای از آموزش نياز دارد و آن تصميم بايد از طرف چه کسی گرفته شود.(صبا،56)

به عنوان نمونه استفاده از ماهواره های مخابراتی برای تلويزيون آموزشی در کشور هند تجربه ای در اين مرحله است.

مرحله پنجم- نظامهای آموزشی

در مرحله پنجم مفهوم تکنولوژی آموزشی بيشتر به عنوان فلسفه ايست حاکم بر کل آموزش که در يک کشور برای رسيدن به هدفهای رشد و توسعه انجام می گيرد. در اين مرحله تکنولوژی آموزشی مخصوص افراد يا سازمان خاصی نيست بلکه حيطه عمل هر فرد يا سازمانی را برای رشد وتوسعه کشورش کار ميکند در بر می گيرد.(صبا،56)

دراين مرحله ديگر متخصصين خاص يا مسئولين معينی در اين رابطه به پژوهش و فعاليت نمی پردازند، بلکه تکنولوژی آموزشی در حيطه عمل هر فرد يا سازمانی است که برای رسيدن به هدفهای رشد مملکت خود کار می کند.

پس در اين مرحله تکنولوژی آموزشی بايد به عنوان يکی از عوامل در برنامه ريزی هر کشور وارد شود و کليه نهادها و سازمانها برای اجرای برنامه های آموزشی خود آن را مورد توجه قرار دهند.

گرچه ممکن است کشورهای مختلف الزاما از اين مراحل گذر نکرده باشند ملی بيشتر کشورها با اين مرحله روبرو بوده اند و فرد می تواند در کشور خود نمونه ای ازعبور از اين مرحله را به عنوان شاهد ارائه دهد.

الگوي همگامي- رهبري

فرآيند همگامي و رهبري:

براي بهبود امر رهبري مدل فرآيند همگامي و رهبري ارائه گرديده است. بر اساس اين مدل رهبر ابتدا رفتار پيرو را به دقت مشاهده ميکند و سپس با توجه به رفتار فرد، با او همگامي مي کند.

پس از هنگامي که زمينه براي نفوذ فراهم ميگردد، رهبر تلاش ميکند پيرو را رهبري کند. چنانچه پيرو رهبري را بپذيرد رهبر به کار خويش ادامه ميدهد و در صورتي که پيرو در مقابل رهبري مقاومت نشان دهد، رهبر مجدداً از طريق همگامي کار را دنبال ميکند.

فرايند نفوذ از طريق همگاني  رهبري

رهبري مبتني بر عشق و محبت:

يکي از مفاهيم مبتني بر صفات رهبري، رهبري کاريزماتيک است که بر روابط عاطفي ميان رهبر و زير دست استوار است. ماکس وبر جامعه شناس (46- 1921) اين مفهوم را بر اساس واژه يوناني « کاريزما» بيان کرد که به معني «موهبت الهي» است. به اعتقاد وي چنين رهبري، به ويژه در زمان بحران که نياز شديدي به هدايت وجود دارد، قدرت قابل ملاحظه اي بر پيروان خويش دارد. هووس (1977) در نقد جديدي در اين زمينه اظهار کرده است که پيوند رهبر- پيرو بيشتر به ارائه برنامه عمل گرا از سوي رهبر بستگي دارد تا روابط عاطفي. به عبارت ديگر تعيين يک هدف و عرضه مسيري براي دستيابي به آن هدف است که مهم است.

اصولاً فرآيند رهبري در بر گيرنده چهار مفهوم اصلي است که عبارتند از:

1- توجه کردن (Carring)

2- شريک شدن (Sharing)

3- احترام گذاشتن (Recpect)

4-مسئوليت (Responsibility)

از آنجائيکه ما رهبري را با فرآيند نفوذ (Influence) قرين مي دانيم، يک مدير، به عنوان يک رهبري موفق و موثر بايستي با توسل به مکانيزم هاي مختلف در قلوب کارکنانش نفوذ نمايد و سپس با فراهم آمدن اين پيش شرط اصلي، با بکارگيري چهار مفهوم فوق الذکر، به يک رهبري موثر دست بزند.

در رهبري کاريزماتيک، رهبر سعي مي نمايد با استفاده از همان حالت هاي جذبه شخصي و خصوصيات و ويژگي هاي شخصي و الهي خويش در افراد نفوذ بنمايد و سپس با اين نفوذ، افراد را به تحت از خويش درآورد.

بحث ديگري که ما در زمينه رهبري داريم و در واقع يک قدم فراتر از رهبري کاريزماتيک مي گذارد همانا رهبري توام با عشق و محبت (Erosmatic) است. دراين نوع رهبري بر عکس رهبري کاريزماتيک- که محور اصلي اش صفات ويژه و حالت هاي خاص رواني رهبري است- آنچه اساس کار است همانا ظهور محبت و عشق رهبر به پيروان خويش است.

فرايند رهبري توام با عشق و محبت داراي سه مرحله اساسي است:

1- در مرحله نخست، اين رهبر است که شروع کننده اظهار محبت و علاقه به کارکنان و افراد (جامعه) خويش است. رهبر خواستار اين مسئله است که در قلوب افرادش نفوذ کند و مي بيند با محبت و عشق نسبت به کارکنان خود، مي تواند به راحتي در آنها رسوخ کند.

اظهار محبت از جانب رهبر به فرد

2- در مرحله بعدي، که کارکنان با اظهار محبت و لطف و عشق رهبر نسبت به خويش روبرو شدند و محبت او در ذهن و قلب آنها جا گرفت، جريان اظهار لطف و محبت از فرد (جامعه) به رهبر تغيير جهت ميدهد و در همين مرحله است که اين تبادل محبت و علاقه بين طرفين تثبيت پيدا خواهد کرد.

اظهار محبت فرد نسبت به رهبر

3- در مرحله آخر، شکل تکامل يافته اين تبادل اظهار محبت و علاقه بين رهبر و فرد، حادث خواهد شد و به صورت يک تعامل (Trans action) در خواهد آمد.

در اينجا رهبر به فرد (جامعه) محبت مي ورزد و فرد (جامعه) نيز در مقابل به رهبر عشق مي ورزد و يک سيکل دو طرفه بين اين دو قطب به وجود خواهد آمد.

با تحقق يافتن اين مرحله، زمينه براي همگامي پيروان با رهبر به وجود مي آيد و بدين شکل رهبر مي تواند در کارکنانش نفوذ کند و آنها را با ميل خود به تبعيت از خويش درآورد. مهمترين خصيصه اين نوع دوام و پايداري و بلند مدت بودن اين روابط دوستانه بين رهبر و پيروان است که منجر به رضايت شغلي کارکنان از يک طرف و از طرف ديگر تحقق اهداف سازماني و افزايش راندمان کار خواهد شد. [1]

بررسی‌ها حاکی از آنند که شایع‌ترین ترس مبتلایان به OCD، ترس از آلودگی، میکروب و بیماری‌هایی همچون ایدز است (سادوک و سادوک، 1385؛ راسموسن و آیزن، 1989). پژوهش‌ها و مشاهدات بالینی در ایران نشان می‌دهند که شایع‌ترین ترس افراد دارای OCD، ترس از نجسی است (فتی، 1377؛ دادفر و همکاران، 1380). اعتقادات و باورهای افراد به نحوی در نشانه‌های OCDشان تجلی می‌یابند و به علّت عمومیّت فرهنگ مذهبی و ارزشی در ایران، شایع‌ترین نشانه‌های OCD کم و بیش رنگ و بوی مذهبی و اخلاقی دارند. نوع خاصی از OCD به نام وسواس طهارت در ایران و سایر جوامع مسلمان وجود دارد که در آن افکار و ترس‌ها و اعمال اجباری وسواس‌گونه بیشتر با رفع نجسی و حصول پاکی مرتبط است تا آلودگی و میکروب. فتی (1377) استدلال می‌کند که این دو وسواس با یکدیگر متفاوتند. به عقیده وی، طهارت امری ذهنی است در حالی که پاکیزگی امری عینی و محسوس است. مفهوم طهارت، پاکیزگی و نظافت را نیز دربرمی‌گیرد بدین معنی که بسیاری از چیزهای نجس آلوده هستند. با این حال عکس این حالت صادق نیست و پاکیزگی مستلزم طهارت نیست و چه بسا بسیاری چیزها که در عین پاکیزگی نجس هستند.

در قرآن کریم کلمهٔ وسواس و کلمات هم‌ریشه آن در سورهٔ اعراف آیهٔ 20، سورهٔ طه، آیه 120، سورهٔ ق آیه 16، و سوره الناس آیه 4 و 5 آمده است و معنای آن فکر و خیال زشتی است که شیطان در دل انسان قرار می‌دهد (بی‌غم، 1379). در برخی متون اسلامی، کلمهٔ وسواس به معنای وسوسه‌هایی از جانب شیطان است که به منظور امتحان و سنجش میزان ایمان انسان صورت می‌گیرد (العیسی[1] و کوندجی[2]، 1998). در ترجمهٔ ایرانی قرآن مجید، وسواس تحت عنوان "دیو و وسوسه‌کننده"، و وسوسه تحت عنوان "اندیشه بد در دل کردن" آمده است امّا به تدریج کلمهٔ وسواس در متون پزشکی عربی و فارسی به معنای بیماری روانی به کار رفته، مثلاً رازی به دفعات این کلمه را به معنی جنون یا بیماری روانی شدید به کار برده است (بی‌غم، 1379). محمد آل‌اسحاق خویینی (1369؛ به نقل از فیضی، 1372) وسواس را یک بیماری روانی – مذهبی تعریف می‌کند که فرد وسواسی آن را مقدس می‌داند امّا از نظر خداوند نامقدس است.

مشاهدات بالینی نشان می‌دهند در بسیاری از موارد افراد مبتلا به وسواس مذهبی – اخلاقی از شک و تردید افراطی نسبت به درستی یا نادرستی اعمال و عبادات خود رنج می‌برند و برای پیدا کردن پاسخ برای پرسش‌های بی‌شمار خود، مکرراً به مراجع تقلید و یا رساله‌های ایشان مراجعه می‌کنند، امّا جواب‌های داده شده هیچگاه از شک و تردیدهایشان نمی‌کاهد و این خود راه را برای استفتائات جدید و از سرگیری تلاش‌های تازه باز می‌کند. در همین راستاست که مراجع تقلید احکام شرعی برای فرد مبتلا به وسواس را از افراد عادی متمایز دانسته‌اند (اسلامی‌نسب، 1388). به عنوان مثال، مبحث "کثیر الشّک" (وسواسی) در فقه این نکته را مطرح می‌کند که شک و تردید فرد مبتلا به وسواس ارزش مذهبی ندارد و احکام شک شامل وسواس نمی‌شود (محمّد آل اسحاق خویینی، 1369؛ به نقل از فیضی، 1372). مثلاً در خصوص تردیدهای مرتبط با نجسی و پاکی، مرجع تقلید همیشه رای به پاکی می‌دهد زیرا شخص مبتلا به وسواس اغلب به اثبات نجاست اقرار دارد که این موضوع شبههٔ غیرواقعی بودن این‌گونه نظرات و پافشاری‌ها را در ذهن به‌وجود می‌آورد (اسلامی‌نسب، 1388).

 نگاهی به متون فقهی شیعی نشان می‌دهد که وسواس‌ مذهبی در آن‌ها بسیار مورد توجه قرار گرفته و اغلب راهنمایی‌های مفیدی نیز در این خصوص ارائه گردیده‌ است. در رابطه با شک‌های وسواسی، برخی علما معتقدند که شخص مبتلا به وسواس نه به شک خود و نه به اطمینان خود نباید اعتنا کند و همچنین نیازی نیست که به پاکی خود علم (اطمینان) پیدا کند، بلکه باید بدون علم عمل کرده و همان روشی را که اغلب مردم در پیش می‌گیرند انجام دهد (زمانی، 1384). در خصوص وسواس تکرار، برخی علما اظهار کرده‌اندکه فرد وسواسی نباید هر عمل را بیش از یک بار انجام دهد و اگر شک کرد بنا را بر صحت یا طهارت گذارد (موگهی،1382). همچنین اگر فرد از روی وسواس برای اصلاح قرائت یک کلمه آن‌را تکرار کن، این عمل صحیح نیست (موگهی،1382). برخی ممکن است نسبت به درستی نیت خود پیش از به جا آوردن عبادات تردید وسواسی به خرج دهند که برای درمان وسواس نیت گفته می‌شود که این افراد باید بدون نیت نماز بخوانند (ارگانی بهبهانی، 1379).

وسواس اعتقادی نیز از دیگر مشکلاتی است که افراد مومن ممکن است به آن دچار شوند بدان معنا که بترسند که مورد فریب شیطان قرار گرفته و دچار شرک و کفر گردند. در این زمینه پیامبر (ص) عنوان می‌کند که «ترس از شرک و کفر و جدایی از خدا نشانگر ایمان کامل و خالص است» (اصول کافی، باب الوسوسه و حدیث النفس، حدیث 4، ج 2، صفحه 425؛ به نقل از ارگانی بهبهانی، 1379). در رابطه با وسواس بروز حادث (باد) بعد از فراغت از غسل و وضو، از امام صادق (ع) نقل شده که «وضویی بر تو واجب نیست تا زمانی که صدایش را نشنوی یا به بویش پی نبری» (فروغ کافی، باب ما ینقض الوضوء، حدیث 3، ج2، صفحه 36؛ به نقل از ارگانی بهبهانی، 1379). برخی افراد نیز ممکن است دچار این وسواس گردند که ترشحات دستگاه تناسلی غسل یا وضوی آنان را باطل کند. ارگانی بهبهانی (1379) سه نوع از ترشحات تناسلی را بر می‌شمرد که غسل یا وضو را باطل نمی‌کنند؛ یکی رطوبت بعد از بازی و شوخی با همسر که مذی نام دارد، دیگری رطوبت پس از ترشح منی که وذی نام دارد، و بالاخره رطوبت پس از ادرار که ودی نامیده می‌شود. و بلاخره آن‌که در خصوص وسواس در زمان عبادت، ارگانی بهبهانی (1379) عنوان می‌کند که به عقیده برخی علما وسواس در زمان عبادت وسوسه شیطان است و فرد وسواسی در این مورد باید ملاک را رفتار سایر مردم قرار داده و مانند آن‌ها رفتار کند.  

کمال‌گرایی سازه‌ای چند بعدی است که به اشکال و شدت‌های مختلف بروز یافته و به کرات در بسیاری از انواع مشکلات روانشناختی (در هر دو محور I‌ و II)، مسائل ارتباطی،‌ مشکلات انطباقی[1]، و به درجات مختلف در جمعیت غیر بالینی دیده می‌شود (فلت[2] و هویت[3]، 2002؛ فراست[4]، مارتن[5]، لهارت[6]، روزنبلات[7]، 1990؛ هویت و فلت، 1991). در 25 سال اخیر، ادبیات پژوهشی در خصوص کمال‌گرایی افزایش چشمگیری داشته، اما این مطالعات به لحاظ نظری، سبب‌شناسی، تعریف، و ابزارها و روش‌های به کار رفته تفاوت‌های عمده‌ای با یکدیگر دارند (فلت و هویت، 2002). علیرغم این تفاوت‌ها، مضمون اصلی آن است که کمال‌گرایی نشان‌دهنده تلاشی است در جهت اجتناب از چیزی ناخوشایند (انتقاد، مصیبت، عدم قطعیت، نداشتن کنترل) با این حال برخی دیگر از نظریه‌پردازان معتقدند کمال‌گرایی خود موجب عدم قطعیت شده و در فرد میل به کنترل و تسلط بر محیط را برمی‌انگیزند (فراست، نووارا[8] و رم، 2002). در هر دو صورت، ویژگی اصلی کمال‌گرایی اجتناب از خطاها و نه نیل به اهداف است.

نظریه‌پردازان شناختی بر اهمیت کمال‌گرایی در فهم اختلال وسواس‌ فکری – عملی تاکید دارند.

 مک‌فال[9] و والزرهایم[10] (1979) به مفروضات یا باورهای بسیاری اشاره کردند که به ارزیابی تهدید منجر شده و اختلال وسواس را به وجود می‌آورند، ازجمله این باورها آن است که "فرد باید کاملا توانا باشد و همه جوانب ممکن را در نظر بگیرد" و نیز "خطا کردن و عدم توانایی در رسیدن به اهداف و ایده‌آل‌های کمال‌گرایانه، سزایش تنبیه و سرزنش است." این دیدگاه با یافته‌های ملینجر[11] و دوویز[12] (1992) و سالزمن[13] (1979) همسو است که افراد مبتلا به اختلال وسواس، معتقدند که برای داشتن احساس خوب نسبت به خود باید کامل و بی‌نقص باشند و خطاها و اشتباهات فاجعه‌بارند.

گروه کاری شناخت‌های وسواس فکری – عملی (1997) در تعریف کمال‌گرایی عنوان کردند که کمال‌گرایی باوری است مبنی بر آن که برای هر مشکل، یک راه‌حل کامل و بی‌نقص وجود دارد، عملکرد کامل (بدون خطا) نه تنها ممکن است بلکه ضروری است، و حتی اشتباهات جزئی نیز پیامدهای جدی به دنبال دارند. این تعریف بر میل به یافتن راه‌حل‌های بی‌نقصی برای "هرگونه" مشکلی و نیز نگرانی مفرط درباره اشتباهات تمرکز دارد. در این تعریف، تردید درباره اعمال مورد تاکید قرار نگرفته زیرا چنین فرض می‌شود که تردید بیشتر با ناتوانی در تحمل عدم قطعیت مرتبط است. همچنین این تعریف، ابعاد اجتماعی کمال‌گرایی یا کمال‌گرایی دگرمحور، آن گونه که توسط هویت و فلت (1991) مفهوم‌سازی شده را دربر‌نمی‌گیرد.

شواهد پژوهشی بسیاری از ارتباط میان کمال‌گرایی و اختلال وسواس فکری – عملی، هم در جمعیت غیر بالینی (رم، فری‌ستون، دوگاس[14]، لوتارت[15] و لادوکور، 1995؛ فراست و همکاران، 1990؛ فراری[16]، 1995؛ روم، فری‌ستون، لادوکور، بوشارد، گالانت[17]، تالبوت[18] و والیر[19]؛ 2000، کیریوس[20] و جکسون[21]، 1998) و بالینی (نورمان[22]، دیویز، نیکولسون[23]، مالا[24]، 1998؛ آنتونی[25]، پوردون، هوتا[26] و سوینسون[27]، 1998؛ گروه کاری شناخت‌های وسواس فکری – عملی، 2001، 2005) حمایت می‌کند. با این وجود بررسی‌های اندکی درباره نقش کمال‌گرایی در سبب‌شناسی، حفظ و نگهداری و درمان اختلال وسواس فکری – عملی انجام شده است (فراست و دی‌بارتولو[28]، 2002). در روند ساخت و اعتباریابی پرسشنامه عقاید وسواسی (OBQ)، گروه کاری شناخت‌های وسواس فکری – عملی (2001) نمرات یک گروه از مبتلایان به وسواس را با یک گروه از مبتلایان به اضطراب و سه گروه کنترل مقایسه کردند. نتایج نشان داد که نمرات گروه مبتلا به وسواس در زیرمقیاس کمال‌گرایی پرسشنامه عقاید وسواسی از نمرات گروه کنترل، بالاتر بود اما با گروه مبتلا به اضطراب تفاوتی نداشت. همچنینی زیرمقیاس کمال‌گرایی با مقیاس‌های اضطراب، ‌افسردگی و وسواس فکری – عملی همبستگی متوسط تا قوی داشت که در مورد OCD، بیشترین همبستگی با زیرمقیاس کنترل ذهنی و کمترین آن با آلودگی به دست آمد. این گروه کاری نتایج مشابهی از اعتباریابی تکمیلی پرسشنامه عقاید وسواسی گزارش کرده است (2005).

در حالی که پژوهش‌های انجام گرفته بر شناخت و وسواس فکری- عملی حاکی از آنند که کمال‌گرایی از سایر حوزه‌های شناخت متمایز است، شواهدی در دست است که نشان می‌دهد کمال‌گرایی و بقیه حوزه‌های باورها با یکدیگر مرتبطند. به عنوان مثال، رم و همکاران (1985) دریافتند که نگرانی درباره اشتباهات، تردید درباره اعمال و معیارهای شخصی با مسئولیت‌پذیری رابطه معناداری دارد. رگرسیون سلسله مراتبی نشان داد که مسئولیت‌پذیری نسبت به کمال‌گرایی تغییرپذیری نمرات OCD را بهتر پیش‌بینی می‌کند، با این حال پس از حذف اثر مسئولیت‌پذیری، هنوز بخش اعظمی از تغییرپذیری OCD به کمال گرایی مربوط مي‌شد . بوشار، رم و لادوکور (1999) در یک پژوهش آزمایشی بر روی دو گروه از افراد با کمال‌گرایی بالا و کمال‌گرایی پايين، متغير مسئوليت‌پذيري را مورد دستكاري قرار دادند. نتايج نشان داد كه گروه با كمال‌گرايي بالا نسبت به گروه با كمال‌گرايي پايين مسئوليت بيشتري براي پيامدهاي منفي ناشي از عملكرد خود احساس مي‌كردند. به عقيده بوشار و همكاران (1999) كمال‌گرايي ممكن است افراد را براي مسئوليت‌پذيري مستعد كند و در مبتلايان به OCD نيز كمال‌گرايي مي‌تواند به عنوان عاملي فرض شود كه آنان را به مسئوليت‌پذيري افراطي سوق مي‌دهد. با اين وجود، فراست و همكاران (2002) معتقدند كه باورهاي مسئوليت‌پذيري افراطي ممكن است باعث شوند كه مبتلايان به OCD براي كاهش دادن تهديد يا خطر آسيب، به كمال‌گرايي روي آورند. فراست و استكتي (1997) دريافتند كه در مقايسه با مبتلايان به ساير اختلالات اضطرابي، مبتلايان به OCD نمره بالاتري در كمال‌گرايي كسب نكردند. با اين حال، افراد داراي OCD در مقياس‌هاي "ترديد درباره اعمال[29]" نمرات بالاتري آوردند كه نشان مي‌دهد كمال‌گرايي در افراد مبتلا به OCD ممكن است بر ترس از ارتكاب خطا و اتخاذ تصميم‌هاي نادرست متمركز شود. افراد مبتلا به OCD تمايل دارند كه معيارهاي بسيار بالا و انعطاف‌ناپذيري براي خود وضع كنند، تا حدي که این موضوع باعث می‌شود که آنها شدیداً بر بی‌کفایتی خود یا احتمال عدم توفیق در رسیدن به اهداف دست‌نیافتنی خود متمرکز شوند (سامرفلد[30]، هوتا[31] و سوینسون[32]، 1998). به عنوان مثال، رم و همکاران (2000) دریافتند که کمال‌گرایان کارآمد[33] (افرادی که معیارهای بالایی برای عملکردشان قائلند امّا دارای این توانایی هستند که هنگام ارتکاب خطا، انتظارات خود را پایین آورده و از خود انتقاد نکنند) بیشتر به دنبال راه‌هایی برای حل مشکل هستند، در حالی که کمال‌گرایان ناکارآمد[34] دربارهٔ کیفیت و نتیجه عملکردشان نگران می‌شوند. همچنین در بررسی رم و همکاران (2000) کمال‌گرایان ناکارآمد نمرات بالاتری در نشانه‌های وسواس فکری – عملی کسب کردند.

و بالاخره اینکه گروه کاری شناخت‌های وسواس فکری – عملی (2001) در فرآیند اعتباریابی پرسشنامه عقاید وسواسی نشان داد که ارتباطی قوی میان کمال‌گرایی و هر یک از پنج حوزه دیگر باورهای وسواس‌گونه وجود دارد که بالاترین ضریب همبستگی با ناتوانی در تحمّل عدم قطعیّت به دست آمد. این یافته از این جهت قابل تبیین است که کمال‌گرایی به عنوان مفهومی دربرگیرندهٔ تردید نسبت به کیفیت اعمال تعریف شده است (فراست و همکاران، 1990). این یافته در بررسی تکمیلی این گروه کاری (2005) نیز تکرار شده است.

ملاك‌هاي تشخيصي

بر اساس چهارمين راهنماي تشخيصي و آماري اختلالات رواني (DSM – IV- TR)، ملاك‌هاي تشخيصي براي اختلال وسواس فكري – عملي به شرح زير است (به نقل از سادوک[1] و سادوک[2]،2007):

-A وجود فکر وسواسی (obsession) یا عمل وسواسی (compulsion): فکر وسواسی، بطوری که با (1)، (2)، (3) و (4) تعیین می‌شوند:

(1) افکار، تکانه‌ها، یا تصاویر ذهنی تکراری و مقاوم که زمانی در طول اختلال برای شخص، مزاحم و نامتناسب شمرده می‌شوند و اضطراب و ناراحتی بارز به وجود می‌آورند.

(2) افکار، تکانه‌ها و تصاویر ذهنی فقط نگرانی ساده در مورد مسائل زندگی واقعی نمی‌باشند.

(3) شخص می‌کوشد این افکار یا تکانه‌ها را نادیده گرفته یا از ذهن خود کنار بزند یا آنها را با عمل یا فکری دیگر خنثی نماید.

(4) شخص واقف است که افکار، تکانه‌ها، یا تصاویر ذهنی وسواسی حاصل خود او هستند (و مثل "تزریق افکار" از خارج تحمیل نمی‌شوند).

اعمال وسواسی، بطوری که با (1) و (2) تعیین می‌شوند:

1)   رفتارها (مثل شستن دست‌ها، منظم کردن و وارسی) و اعمال ذهنی  (مثل دعا، شمارش، تکرار کلمات به آرامی) تکراری که شخص احساس می‌کند در پاسخ به افکار وسواسی، یا مطابقت با اصولی که فرد ناگزیر از انجام دقیق آنها است، مجبور است آنها را انجام دهد.

2)   رفتارها یا اعمال ذهنی برای خنثی‌سازی یا پیشگیری از ناراحتی یا وقوع یک اتفا یا رویداد ترسناک طرح‌ریزی می‌شود؛ معهذا این رفتارها یا اعمال ذهنی رابطه‌‌ای واقعگرایانه با آنچه قرار داشت خنثی شده یا پیشگیری شود ندارد، یا آشکارا افراطی هستند.

-B زمانی در طول اختلال، شخص به افراطی یا غیرمنطقی بودن افکار و اعمال وسواسی وقوف پیدا کرده است. توجه: این موضوع در مورد کودکان ممکن است صدق نکند.

-C افکار و اعمال وسواسی ناراحتی شدید ایجاد می‌کنند؛ وقت‌گیر هستند (بیش از یک ساعت در روز وقت می‌گیرند)؛ یا بطور قابل ملاحظه در برنامه‌های معمول، عملکرد شغلی، یا فعالیت‌های اجتماعی و روابط با دیگران تداخل می‌نمایند.

-D اگر یک اختلال محور I دیگر وجود داشته باشد، محتوی افکار و اعمال وسواسی محدود به آن نیست (مثل اشتغال ذهنی با غذا در اختلال خوردن، کندن مو در تریکوتیلومانیا، نگرانی در مورد ظاهر در اختلال بدریختی بدن؛ اشتغال ذهنی با داروها در اختلال مصرف مواد؛ اشتغال ذهنی با ابتلاء به یک بیماری جدی در خودبیمارانگاری؛ اشتغال ذهنی ذهنی با انگیزه‌ها و تخیلات جنسی در زمینه یک پارافیلیا، یا نشخوار ذهنی با احساس گناه در صورت وجود اختلال افسردگی اساسی).

-E ناشی از تأثیر مستقیم یک ماده (مثل داروهای نسخه شده یا مورد سوء مصرف) یا یک اختلال طبی عمومی نمی‌باشد.

مشخص نمایید، با بینش ضعیف: اگر، در قسمت عمده دوره اخیر، شخص افراطی یا غیر منطقی بودن افکار و اعمال وسواسی را تشخیص نمی‌دهد.

تعریف مکانیسم های دفاعی

طبق تعریف کمپل (1988)، مکانیسم های دفاعی مجموعه عملیاتی هستند که ارگانیسم برای محافظت از خود در مقابل تکانه ها و عواطف انجام می دهد. مکانیسم های دفاعی به عنوان دسته ای از عملیات ذهنی و تعریف شده است که افکار، تکانه ها و آرزوهای غیر قابل قبول را به منظور حفاظت افراد از اضطراب فزاینده، برای افزایش عزت نفس یا برای حفاظت از یکپارچگی خود، بیرون از حوزة هشیاری فرد نگه
می دارند. مکانیسم های دفاعی به عنوان قسمتی از عملکرد شخصیت بهنجار محسوب می شوند. اما استفاده فزاینده و نا مناسب از دفاع های ویژه می تواند به آسیب روانی منجر گردد (مک آدافر، 1998).

به عبارت دیگر مکانیسم های دفاعی فرآیندهای تنظیمی غیر ارادی هستند که به افراد اجازه می دهند تا ناسازگاری شناختی و تغییر ناگهانی در محیط های درونی و بیرونی را با تغییر در نحوه ادراک وقایع، کاهش دهند. مکانیسم های دفاعی می توانند ادراکمان را از خود، دیگران، عقاید یا احساسات تغییر دهند (ویلنت، 1994).

دفاع ها دست کم به سه روش مفهوم پردازی می شوند. در نوشته های اولیه فروید، دفاع ها به عنوان روشی برای جلوگیری از ورود حافظه وقایع آسیب زای واقعی (مثل سؤ استفاده جنسی) به هشیاری مطرح می شوند به گونه ای که از تجربة دوباره آسیب جلوگیری می کند. در مدل ساختاری بعدی فروید، دفاع ها به عنوان روشهای روانی استفاده شده برای کنار آمدن با اضطراب ایجاد شده توسط تعارض بین
تکانه های غیر قابل پذیرش (تمایلات پرخاشگرانه یا جنسی نهاد) و تحریم های فرامن، مفهوم پردازی شده است.

بنابراین اگر شخصی یک تکانه پرخاشگرانه یا جنسی غیر قابل قبول را تجزیه کند، اضطراب در مورد پیامدهای عمل کردن به این تکانه تجربه خواهد شد چون چنین اعمالی از تحریم های فرامن تخطی می کنند. تخطی کردن از این تحریم ها منجر به استرس مرتبط با فرآیندهای درونی مثل، احساس گناه و فرآیندهای بیرونی مثل، خشم می شود. مکانیسم های دفاعی برای تنظیم یا کاهش اضطراب و حالتهای هیجانی منفی دیگر که همراه با تعارض است، مورد استفاده قرار می گیرند. یک دیدگاه متفاوت در مورد دفاع ها توسط نظریه روابط موضوعی، روانشناسی خود و تحلیل روانی بین شخصی مطرح می شود در این دیدگاه دفاع ها، به عنوان روشی برای کنار آمدن با اضطراب که از تعارض بین میل به بیان بعضی از جنبه های خود که برای مراقبان یا اعضای مهم خانواده یا شبکه اجتماعی غیر قابل پذیرش است و میل به از دست ندادن حمایت این افراد ایجاد می شود، دیده می شود. به عنوان مثال، جوانی که از مادرش عصبانی است میل به بیان خشم خود بطور مستقیم دارد اما از تلافی مادر یا تجربة شخصی گناه می ترسد. اگر او از مکانیسم های اولیه پرخاشگری فعل پذیر استفاده کند، ممکن است که هیجانهای منفی مرتبط با این تعارض را توسط موافقت کردن با انجام کارهای سخت اهل خانه بطور نامناسب و یا به آهنگی آهسته، تنظیم کند. اگر او از یک مکانیسم دفاعی نوروتیک استفاده کند، ممکن است که با این تعارض توسط جابجا کردن خشم خود روی خواهر و برادرها، رابطه برقرار کند و اگر از یک مکانیسم دفاعی رشد نیافته مثل، والایش استفاده کند ممکن است برای اینکه از تنش مرتبط با حالت هیجانی رهایی یابد، بعد از انجام کارهای سخت به بازی فوتبال بپردازد. این مثال نشان می دهد که بعضی از
مکانیسم های دفاعی از بعضی دیگر تطابقی تر هستند. (کار، 2004).

اندروز و دیگران ( 1993) معتقدند افراد اغلب از فرآیندهای ناهشیار خود هنگام باز اندیشی رفتار خود، آگاه می شوند. همچنین استفاده مداوم از دفاع های ویژه باعث می شود که آنها قسمتی از عقیده و سیستم نگرشی خرد شوند (بوند، 1995؛ به نقل از بووی و هد، 2001).

تاریخچه مکانیسم های دفاعی

مفهوم مکانیسم های دفاعی یکی از مهمترین استنادهای تحلیل روانی برای مطالعه شخصیت است. فروید اولین فردی بود ک به وجود مکانیسم های دفاعی پی برد و معتقد بود که مکانیسم های دفاعی ابزارهای ناهشیار هستند و می توانند تطابقی و یا آسیب زا و ناسازگار باشند (اوفر، لاوی، گوتلف و آپتر، 2000).

فروید (1964 و 1894) مشاهده کرد که عاطفه می تواند توسط مکانیسم های ناهشیاری که او بعدها جداسازی، سرکوبی و انزوا نامید از عقاید جدا شود و دوباره توسط مکانیسم جابجایی به عقاید دیگری بپیوندد. او همچنین اشاره کرد که مثلاً از یک دوره 40 سال، فروید و دخترش آنا فروید- بیشتر مکانیسم های دفاعی را که ما امروزه می شناسیم را مختصراً شرح دادند (ویلنت، 1994). آنا فروید (1936) ليست مکانیسم های دفاعی پدرش را تنظیم کرد و گسترش داد و آنها را در کتاب من و مکانیسم های دفاعی شرح داد، (کار، 2004).

اولین مطالعه جامع در مورد مکانیسم های دفاعی نیز توسط آنا فروید انجام شد. وی معتقد بود که هرکس از مجموعه مشخص از مکانیسم های دفاعی استفاده می کند که توسط اضطراب ناشی شده از تعارض بین نهاد و فرامن فرا خوانده می شوند. تحقیق تجربی در مورد مکانیسم های دفاعی تا سالهای اخیر زیاد مورد توجه نبود چون
نمی توانستند مفاهیم آن را به اندازه گیری کمی تبدیل کنند (اوفر، لاوی، گوتلف و آپتر، 2000).

آنا فروید (1937)، جرج انگل (1962)، ریچارد لازاروس (1983) و کارل فینگر (1963) و دیگران دریافتند که یک تعریف سلسله مراتبی از مکانیسم های دفاعی ضروری است، اما هیچ کدام از این محققان شواهد تجربی برای تعاریفشان ارائه نکردند (وایلانت، 1994).

در 15 سال اخیر چندین مطالعه تجربی توسط کریمر (1991)، اسکودول وقدی (1993) مورد بررسی قرار گرفتند که از این محدودیت ها اجتناب کردند. مطالعات اخیر نشان دادند که دفاع ها می توانند در سلسله مراتبی از آسیب شناسی روانی مرتبط سازمان دهی شوند که در آن دفاع ها به چهار دسته تقسیم می شوند:
دفاع های پسیکوتیک، دفاع های رشد نایافته، دفاع های نوروتیک و دفاع های رشد یافته (وایلانت، 1994). در بخش بعدی در مورد انواع طبقه بندی های موجود برای مکانیسم های دفاعی بیشتر صحبت خواهد شد.

عملکرد مکانیسم های دفاعی

تعریف مکانیسم های دفاعی به عنوان فرآیندهای ناهشیار، امکان مشاهده مستقیم آنها را منتفی می سازد. از آنجایی که کارکردهای مکانیسم های دفاعی، خارج از حوزه هشیاری هستند، این که از افراد بخواهیم تا فرآیندهایی را که به آنها آگاهی ندارند گزارش کنند، خنده دار به نظر می رسد. دیدگاههای مختلف در مورد مکانیسم های دفاعی، با تکیه کردن بر قضاوت مشاهده گران یا با استفاده از روش هایی که متکی بر تکنیکهای فرافکن هستند، با این مشکل مقابله می کنند (کریمر و دیوید سون، 1998؛ به نقل از کریمر، 2003).

مکانیسم های دفاعی، به عنوان فرآیندهای نظم دهنده خودکار، که کارکرد آنها کاهش ناهماهنگی شناختی و کاهش تغییرات ناگهانی در واقعیت های درونی و بیرونی است، شناخته می شوند. مکانیسم های دفاعی کار خود را از طریق تغییر دادن نحوه ادراک حوادث تهدید کننده انجام می دهند (ویلنت، 1994؛ به نقل از دیود سون و همکاران، 2000).

دفاع ها به افراد اجازه می دهند تا یک دوره استراحت برای مسلط شدن بر تغییرات خود انگاره داشته باشند. همچنین دفاع ها می توانند افزایش ناگهانی در سائق های زیستی را تخریب یا انکار کنند و افراد را قادر می سازند تا تعارضات حل نشده با افراد مهم را کم کنند. در پایان مکانیسم های دفاعی می توانند اضطراب، شرم و احساس گناه را در محدوده قابل تحمل در طول تعارضات ناگهانی با وجدان و فرهنگ نگه دارند (ویلنت، 1994).

در سطح دفاع های رشد یافته تادفاع هاي رشد نيافته اثرات منفی راتوسط توازنی که بین تکانه های غیر قابل قبول و امیال موافق اجتماع یا بین تقاضاها و نیروهای تطابقی به دست
می آید، تنظیم می کنند. این توازن احتمال رضایت را افزایش می دهد. همچنین در حالیکه توازن به دست می آید تکانه های تعارضی، امیال، تقاضاها و نیروهای شخصی و هیجانهای مرتبط نیز در هشیاری نگه داری می شوند.

در سطح دفاع های نوروتیک، دفاع ها اثرات منفی را توسط نگه داشتن آروزهای غیر قابل قبول بیرون از هشیاری تنظیم می کنند.

در سطح دفاع های رشد نایافته، تخریب تصور واقعی که فرد از خود دارد، اثر منفی مرتبط با تعارض واقع شده را تنظیم می کند. در اینجا اثر منفی توسط نگاه کردن به برخی از مردم به عنوان «همه بد» و معطوف کردن همه تکانه های پرخاشگرانه غیر قابل قبول نسبت به آنها تنظیم می شود. بطور همزمان یک زیر مجموعه ای از مردم نیز به عنوان «همه خوب» نگریسته و تقدیس می شوند. در سطح عمل نیز، اثر منفی مرتبط با تعارض توسط بیان کردن از طریق رفتار تنظیم می شود. همچنین تنظیم این اثر منفی می تواند توسط شکستن رابطه با واقعیت و درگیر شدن در انکار سایکوتیک، تخریب یا فرافکنی هذیانی انجام گیرد.

در سطح دفاع های نارسیتیک نیز دفاع ها، عزت نفس را با اغراق در جنبه های مثبت تصور از خود و متفقین خود و اغراق در جنبه های منفی دیگران تنظیم می کنند.
دفاع ها در این سطح با خود ارزیابی خویش بیانیه مرتبط هستند (کار، 2004).

روان‌شناسان تا مدت‌ها، صرفاً تلاش داشته اند، استعداد توانايي ذهن افراد را در مفوله‌هايي مانند درك، يادگيري، يادآوري، تفكر منطقي و حل مسأله بررسي وسنجش نمايد. به بياني ديگر تشخيص حدود توانايي و يا ناتواني‌هاي شناختي مدّ نظر بوده است در حاليكه امروز معلوم شده است كه بايد اين تاناييهاي شناختي ذهن را با تواناييهاي اجتماعي وقدرت سازگاري و وفق اجتماعي تأليف و در قالب يگانه شخصيت معرفي نمايد. نكته حائز اهميت آن است كه نگاه به هوش بهر(IQ) به تنهايي وجداي از ميدان وسيع احساسات وعواطف در انسان، هيچگاه نتوانسته است موفقيت افراد را در صحنه‌هاي اجتماعي وتحصيلي وغیره ورق بزند و چه بسا پرورش جداگانه آن وبدون توجه به ساير ابعاد وجودي انسان، عواقب خطر آفرين وناگوار نيز در پي داشته باشد. يافته‌ها حاكي از آن است كه مجموعه حوادث تلخ و نارواي بشري، غالباً توسط هوش‌هاي منطقی بالا و برتر، سازماندهي وانجام گرفته است و اگر به گونه اي همراهي عواطف و احساسات انساني را مي داشت بهره‌هاي بزرگ بشري نصيب مي گرديد. آنچه كه در نظام‌هاي آموزش وپرورش از هوش بهر معرفي شده است، كسب نمره‌هاي درسي بهتر است وبه گونه اي نتيجه گيري پيشرفت تحصيلي (ازنقطه نظر كسب نمره‌هاي بالا) از آن شده است در حاليكه هوش بهر بالا به تنهايي دليل وعلت پيشرفت تحصيلي نيست و افرادي با هوش بهر متوسط يا پائين تر هم با فراهم نمودن انگيزه قوي و نوعي سامان بخشي دروني،موفقيت‌هاي مطلوب تحصيلي كسب نموده اند «در تعيين سهم عوامل مربوط به موفقيت تحصيلي تنها 20% به (IQ) [هوش بهر] اختصاص يافته است كه اين ميزان براي دانشجوياني كه در مقاطع بالاي تحصيلي قرار داشته ورشته تحصيلي خوبي نيز دارند، حتي به مقادير پائين تري نيز تنزل مي يابد پس نقش عوامل انگيزشي، هيجاني وبين فردي در پيشرفت تحصيلي در اين گروه از دانشجويان كه همگي از هوش عملكردي بالايي برخوردارند بسيار مهم خواهد بود» (پركتين، 1384: )،. پژوهش‌هاي انجام شده در مورد رابطه بين هوش هيجاني وپيشرفت تحصيلي، به هم بستگي‌هاي موجود بين آن‌ها اشاره دارد و نبود و يا كاهش اين ويژگي‌ها در افراد، موجب برخي مشكلات تحصيلي مي شود. براي مثال افرادي كه از شناسايي فشارهاي رواني برخود و نحوه كنار آمدن با آن ناتوان هستند ممكن است در طي دوره‌هاي تحصيلي استرس‌هاي گوناگون و مشكلات هيجاني را تجربه كنند و همين امر، سازمان دهي آنان را براي كاركرد مناسب به هم بريزد«به اعتقاد ما هوش عاطفي و تحصيل، هر دو در يك مسير و نيل به يك هدف قرار دارند. به عبارت ديگر، اين دو در عرض يكديگر قرار دارند وبه موازات هم پيش مي روند ويك نوع همگرايي بين تلاشهاي مربوط به پرورش هوش عاطفي و فعاليت تحصيلي وجود دارد. مهارت‌هاي عاطفي_ اجتماعي با توانايي‌هايي كه براي موفقيت تحصيلي موردنياز مي باشند، درهم تنيده شده اند ولازم وملزوم يكديگرند ورابطه آن‌ها هم روز به روز تقويت مي گردد. وقتي ما از نزديك به مسأله تحصيل وآموزش مي نگريم، در مي يابيم كه شباهتهاي زيادي بين محتواي برنامه‌هاي آموزشي ودرسي با برنامه‌هاي پرورش هوش عاطفي وجود دارد» (سياروچي و همکاران، 1384؛ 227).

1. «تجزيه وتحليل استاندارهاي آموزشي نشان مي دهند كه پيشرفت تحصيلي مورد انتظار در برنامه‌هاي درسي، در برگيرنده برخي مهارت‌هاي اساسی هوش عاطفي هم مي باشند. براي مثال، در يك درس نقد ادبي از دانش‌آموزان انتظار مي رود تا بتوانند احساسات و انگيزه‌هاي يك قهرمان داستان راتشخيص دهند يا در درس مطالعات اجتماعي، دانش‌آموز ان بايد به توانند پيامدها و علل به وجود آورنده يك واقعه و رويداد تاريخي را حدس بزنند و بفهمند. در دروس ادبيات كه هدف قهرمان داستان مشخص نمي گردد و يا راجع به عواطف واحساسات اوحرفي به ميان نمي آيد يا عواطفي كه يك شعر در دانش‌آموزان بر مي انگيزاند، مشخص نمي گردد، در واقع يك فرصت آموزشي مطلوب براي‌ آموزش هوش عاطفي از بين رفته و يك جنبه مهم از محتواي آموزشي مورد غفلت قرارگرفته است. به همين ترتيب اگر فقط يك سري حقايق خشك ورسمي راجع به وقايع تاريخي مطالعه كنيم يا آموزش دهيم، امكان دارد اشتباهاتي كه قبلاً مرتكب شده ايم رادوباره تكرار نمائيم. كاملاً آشكار است كه نقش مدارس در پرورش توانش‌هاي تحصيلي وهوش عاطفي نمي توانند جداي از يكديگر باشند. مهارت‌هاي هوش عاطفي در حقيقت «محتواي متناظر» هستند، زيرا در فعاليت روزانه آموزشي مدارس ودر زندگي مولد و كارآمد دنياي خارج از مدرسه،اهميت به سزايي دارد واين اهميت و اعتبار،تنها به حوزه آموزش يا موضوع درس خاصي محدود نمي گردد. در همان زمان كه ما مشغول نوشتن اين فصول بوديم، يك خط سير پژوهشي جديد، بررسي در مورد ارتباط بين هوش عاطفي وعملكرد دانش‌آموزان را از طريق تست‌هاي آموزشي استاندارد آغاز كرده بودند. پژوهش‌هاي اوليه كه در اسرائيل توسط "مريودن بار_آن " و در ايالات متحده توسط چهار برنامه آموزشي (كه قبلاً راجع به آن صحبت شد) و توسط بنياد كودكان شمال شرقي [آمريكا] صورت مي پذيرد، به نتايج اميدوار كننده اي منجر شده اند. يافته‌هاي اين مطالعات نشان مي دهند كه يادگيريهاي اجتماعي _عاطفي (SEL ) وهوش عاطفي اثرات مهمي بر تمامي ابعاد عملكرد دانش‌آموزان از جمله پيشرفت تحصيلي دارد» (سياروچي وهمکاران، 1384: 228 و229 ). مولفه‌هایی از هوش هيجاني، داراي تأثيرمستقيم روي موفقيت و پيشرفت تحصيلي هستند که به برخی از آن‌ها اشاره می‌شود: الف_ خودشكوفايي: يعني داشتن توانايي براي تحقق اهداف خود وشكوفا نمودن توانايي‌هاي بالقوه خود و يا توانايي درك ظرفيتهاي بالقوه و تلاش براين انجام دادن ولذت بردن از انجام آن از نتايج قطعي وجود هوش هيجاني(EQ ) است وانگيزه رواني نيرومندي را در خود جاي داده است كه از جمله آن، انگيزه رقابت است ونقش قابل توجهي در تمام دوران تحصيلات دانش‌آموزي دارد و باعث پيشرفت آنان در زمينه‌هاي مورد علاقه مي گردد. افرادي كه به خود شكوفايي دست مي يابند، به پذيرش خود، ديگران وطبيعت خواهند رسيد. پذيرش خود به معناي از خود راضي بودن نيست، بلكه افراد خودشكوفا، كاستي‌ها وضعف‌ها ونقاط قوت خود را با ديد باز مي پذيرند و در جهت بهبود وارتقاء آن گام مي بردارند. اين عامل باعث افزايش سلامت رواني و رهايي از تفكرات ذهني ؟ مي گردد و بديهي است افرادي كه از لحاظ راحتی رواني و عمومي در سطح خوبي قرارداشته باشند، عملكرد تحصيلي بهتري هم خواهند داشت. ب – عزت نفس: «عزت نفس عبارت ا ست از احساس ارزشمند بودن، اين حس از مجموع افكار، احساس‌ها، عواطف و تجربياتمان در طول زندگي ناشي مي شود، فكر مي كنيم فردي باهوش يا كودن هستيم يا احساس مي كنيم كه شخص مقتدر يا دوست داشتني هستيم و خود را دوست داريم يا نداريم. مجموعه اي از هزاران برداشت. ارزيابي و تجربه اي كه از خويش داريم باعث مي شودكه نسبت به خود احساس خوشايند ارزشمند بودن، و يا برعكس احساس ناخوشايندي بي كفايتي داشته باشيم. همه افراد، صرف نظر از سن، جنس، زمينه فرهنگي، جهت و نوع كاري كه در زندگي دارند، نيازمند عزت نفس هستند. عزت نفس واقعاً بر همه سطوح زندگي اثر مي گذارد. در حقيقت بررسي‌هاي گوناگون روان‌شناسي حاكي از آن است كه چنان چه نياز به عزت نفس ارضا نشود، نيازهاي سطح بالاتر نظير نياز به آفريدن، پيشرفت، خودشكوفايي، محدود ونا شكفته باقي مي‌مانند. انسان اگر در زندگي هيچ چيز نداشته باشد اما داراي عزت نفس باشد، همه چيز بدست می‌آورد ولي برعكس اگر همه چيز داشته باشد ولي داراي عزت نفس نباشد، همه چيزرا از دست خواهد داد. دانش‌آموزي كه داراي عزت نفس است از ويژگي‌هاي زير برخوردار است:

-        مستقل عمل مي كند، درموردمسائلي چون استفاده از وقت، پول، عرضه، لباس و مانند اينها دست به انتخاب مي زند و تصميم مي گيرد. او دوستان وسرگرمي‌هايش را عمدتاً خودش پيدا مي كند.

-        مسئوليت پذير است.

-        به پيشرفت‌هايش افتخار مي كند.

-        به چالش‌هاي جديد مشتاقانه روي مي آورد.

-        دامنه اي از هيجآن‌ها و احساسات رانشان مي دهد.

-        ناكامي را به خوبي تحمل مي كند.

-        احساس مي كند كه مي تواند ديگران را تحت تأثير قرار دهد»(بيابانگرد، 1384؛ 25،26).

در پژوهش‌های انجام گرفته، مشخص شده است دانش‌آموزاني كه در سن نوجواني و دبيرستان داراي عزت نفس بيشتري اند، علاوه بر موفقيت در اين سن، درمسائل آكادميك هم عملكرد بهتري رانشان مي دهند «مطالعات انجام شده بيانگر رابطه بين عزت نفس و پيشرفت تحصيلي است. هر فرد فعاليتهايي را كه باموفقيت انجام داده است ويا مي تواند انجام دهد، دوست دارد. تصور دانش‌آموز درباره موفقيت يا شكست در يك تكليف يادگيري مبتني بر تجاربي است كه وي درمورد آن تكليف يا تكاليف مشابه از معلمان، والدين، همسالان وهم چنين اشخاصي كه به طريقي با تكاليف مورد نظر رابطه داشته اند، كسب كرده است. اگر فرد معتقد است باشد كه در گذشته تكاليف مشابهي را با موفقيت انجام داده است احتمالاً‌ با تكاليف بعدي با نوعي عاطفه مثبت برخورد خواهد كرد و اگر اعتقاد داشته باشد كه در تكاليف مشابه گذشته با شكست مواجه شده است، احتمالاً با تكاليف بعدي با نوعي عاطفه منفي روبرو خواهد شد.

در پي مطالعاتي كه السيون (1983، به نقل از بيابانگرد، 1376 ) انجام داد، مشخص شد كه از دست دادن حس كنترل وايجاد نارضايتي فردي، يكي از جنبه‌هاي مشخص عزت نفس پائين بوده است. در بررسي‌هايي كه بر روي افراد داراي عزت نفس پائين صورت گرفته، علائمي چون، شكايت جسماني، افسردگي، اضطراب، كاهش سلامت عمومي بدن، بي تفاوتي واحساس تنهايي، تمايل به اسناد شكست خود به ديگران، عدم رضايت شغلي وكاهش عملكرد، عدم موفقيت آموزشي و داشتن مشكلات بين فردي، گزارش شده است»(بيابانگرد، 1384؛27و28 ).

ج_ انگيزه: به عنوان محصول هوش هيجاني، نقش بارزي در پيشرفت تحصيلي ايفا مي نمايد. در تعريف وتأثير آن گفته شده است«انگيزه، حالات وشرايط دروني است كه رفتار شخص را تحريك مي كند و در جهت معيني سوق مي دهد وهم چنين عبارت از حالات وشرايط دروني فيزيولوژيك و رواني فرد است كه اورا به فعاليت در جهت معيني يا براي رسيدن به هدف‌هاي خاص وادار مي كنند كه ممكن است شكل‌هاي گوناگوني پيدا كرده ونام‌هاي مختلفي به آن‌ها اطلاق شود؛ از قبيل احتياجات، رغبت‌ها، محرك‌ها، اميال، گرايش‌ها، توجه، فشار وبه هم خوردن تعادل(بيابانگرد، 1384؛33 )».

«درباره تأثير انگيزه بر پيشرفت تحصيلي ويادگيري، پژوهش‌هاي زيادي انجام گرفته است. آگورو گلوووالبرگ (1979) ضريت هم بستگي بين اندازه‌هاي انگيزش وپيشرفت تحصيلي حاصل از پژوهش‌هاي انجام شده در مورد637000 دانش‌آموز كلاس اول تا كلاس دوازده را بررسي كرده ونشان داده اند كه ميانگين ضريب هم بستگي موجود برابر با 34/0 است. بلوم (ترجمه سيف، 1363 ) رابطه بين انگيزه وپيشرفت تحصيلي را 5% گزارش كرده است. وجود اين نوع رابطه بين متغيرهاي انگيزش وپيشرفت تحصيلي نشان دهنده آن است كه انگيزش بر يادگيري تأثير مستقيم ومثبت دارد، يعني انگيزش زياد به يادگيري زياد و انگيزش كم به يادگيري كم منجر مي شود» (بيابانگرد،1384؛48 و49 ).

در ذیل یه تعدادی ازپژوهش‌هایی که در مورد هوش هیجانی وپیشرفت تحصیلی انجام شده است، اشاره می‌شود:

- پارکر وهمکاران (2004) با مطالعه ایی که برروی 372 دانشجوی تمام وقت سال اول در دانشگاه انتاریا انجام دادند وفرم کوتاهی از پرسش‌نامه هوش هیجانی را کامل کردند، در پایان سال داده‌های فرم با نمره تحصیلی دانشجویا هماهنگ بود( یعنی دانشجویانی که نمره هوش هیجانی آن‌ها بالا بود نمره تحصیلی آن‌ها هم بالا بود وبالعکس.

- پیتر ایدز وهمکاران (2004) با مطالعه‌هایی که برروی 650 دانش‌آموز مقطع دوم مدارس بریتانیا (با میانگین سنی (5/ 16 ) سال ) با استفاده از پرسش‌نامه بهر هیجانی " بار-آن" جهت بررسی نقش هوش هیجانی در پیشرفت تحصیلی ورفتار انحرا فی انجام دادند به این نتیجه دست یافتند که دانش‌آموزانی که از هوش هیجانی بالایی برخوردارند به ندرت نمرات تحصیلی آن‌ها پایین تر از نمره قبولی است وحتی بازماندن از تحصیل ازاین هم نادرتر است وهم چنین دارای غیبت‌های غیر مجاز کمتری بودند وبه میزان کمتری از مدسه اخراج شدند.

- الیاس وهمکارانش(2003) بر اساس مطالعه ای به دنبال آن بودند تا نقش هوش هیجانی واجتماعی در پیشرفت تحصیلی را بررسی کنند. در مرحله اول آن‌ها به دنبال آن بودند که نشان دهند،چگونه مهارت‌های اجتماعی وهیجانی را وارد محیط یادگیری نمایند. در مرحله دوم جو کلاس وچگونگی تاثیر آن بر پیشرفت تحصیلی را مورد بررسی قرار دادند ودر مرحله سوم نمونه‌هایی از استراتژی‌های آموزشی را عرضه کردندکه در این استراتژیها از توانایی اجتماعی وهیجانی استفاده می‌شدودر مرحله چهارم نمونه‌هایی فرا گرفته شودودر مرحله پنجم به بررسی این نکته پرداخته شد که چگونه توانایی‌های اجتماعی وهیجانی بر توانایی‌های دانش‌آموزان در آمادگی،انجام وموفقیت‌های آزمون‌های ارزشیابی تاثیر می‌گذاردالیاس وهمکارانش در این مطالعه به این نتیجه دست یافتند که تعلیم مهارت‌های اجتماعی وهیجانی در مدارس بسیار مهم است ومی‌تواند به گونه ای مثبت، پیشرفت تحصیلی را تاثیر قرا داده،نه تنها در طی سال‌هایی که آن‌ها تدریس می‌شوند،بلکه این تاثیر در سال‌های بعد نیز ادامه خواهد داشت.

- بروروهمکارا ن(2000)0در مطالعه ایی که برروی دانشجویان رشته پرستاری انجام دادند به این نتیجه رسیدند که هوش هیجانی شامل مهارتهای فراوانی از قبیل خودآگاهی،همدردی،انگیزش، خودکنترلی، مهارت در برقراری ارتباط هستند که در عملکرد تحصیلی وشغلی آن‌ها بسیار مهم هستندومی‌تواند نشانگر استفاده بهتر افراد با هوش هیجانی بالا ازاین مهارت‌ها باشد.

- مایر(1998، به نقل از بار-آن2000 ) درپی بررسی نقش هوش هیجانی در ادامه تحصیل، تحقیقی را روی 20 دانشجوی دانشکده افسری که در سال اول ترک تحصیل کرده بودند، با استفاده از پرسش‌نامه بهر هیجانی، بار_آن انجام داد. ایشان به این نتیجه رسیدند که این دانشجویان علیرغم اینکه در دوره دبیرستان از نمرات بالایی برخوردار بودند، نتواستند تحصیلاتشان را در دانشکده افسری ادامه دهند. نمره هوش هیجانی این دانشجویان پس از ترک تحصیل مورد مطالعه قرار گرفت، نمره کلی پایین در هوش هیجانی آن‌ها بیانگر عدم توانای آن‌ها در مقابله با فشارهای محیطی بود.

-.کانگلوسی وپیترسون ( 1998،به نقل ازآبسیمرا،2000) با مطالعه ای که برروی 176 دانش‌آموز دبیرستانی با استفاده از پرسش‌نامه بهر هیجانی، بار- آن انجام دادند، دریافتند که دانش‌آموزان دارای هوش هیجانی بالاتر در مدرسه، خانه، روابط با دوستان و محیط کار نسبت به دانش‌آموزان با هوش هیجانی پایین تر کمتر شکست می‌خورند.

- بار- آن (1999) پرسش‌نامه بهر هیجانی ،بار- آن را بر روی 470 دانش‌آموز با معدل بالا انجام داد ودریافت که آن‌هایی که میانگین آن‌ها بالاتر است، توانایی بالاتری هم در کنارآمدن با فشارهای روزمره دارند.

- بار-آن( به نقل از جلالی، 1381) در مقاله ای بیان کرد که مطالعه ای که بر روی270 دانش‌آموز دبیرستانی انجام داده، با استفاده از پرسش‌نامه بهر هیجانی بار-آن و میانگین تحصیلی آن‌ها دریافت که میانگین تحصیلی دانش‌آموزان با هوش هیجانی بالاتر از دانش‌آموزان با هوش هیجانی پایین تر به طور معنا داری بهتر بود.

- دراستان كرمانشاه که جامعه آماري تحقيق را دانش‌آموزان پايه سوم راهنمايي (124 نفر) و دانش آموران پايه سوم متوسطه (313 نفر) در رشته‌هاي تحصيلي علوم تجربي، علوم رياضي،علوم انساني، فني وحرفه اي وكاردانش در سال تحصيلي 83-82 تشكيل داده اند؛ در مرحله اول، 12 مدرسه به روش تصادفي منظم انتخاب گرديده اند. ابزار تحقيق، پرسش‌نامه هوش هيجاني "بار_آن" با ضريب اعتبار 93/0 و يك فرم اطلاعاتي كه پاره اي از ويژگي‌هاي جمعيت شناختي را جمع آوري مي كرد. نتايج نشان داد كه بين نمره كلي هوش هيجاني دانش‌آموزان مقطع راهنمايي و متوسطه بر اساس آزمون مستقل، تفاوت معني داري وجود ندارد وبين نمره كلي هوش هيجاني دانش‌آموزان رشته‌هاي مختلف مقطع متوسطه با استفاده از تحليل واريانس يك‌راهه وآزمون تعقيبي شفه تفاوتي ديده نشد اما دربررسي خرده مقياس‌هاي هوش هيجاني؛ "همدلي" رشته فني وحرفه اي از رياضي بيشتر بود آزمون تعقيبي شفه (P>%5 ). در بررسي خرده مقياس‌هاي هوش هيجاني در دانش‌آموزان مقطع راهنمایی ومتوسطه مشاهده شد که "شادمانی"مقطع راهنمایی بیشتر از متوسطه،در"استقلال"،"خودشکوفایی"و"خودآگاهی هیجانی"مقطع متوسطه از راهنمایی بیشتراست(5% <p). در بررسی نمره کل هوش هیجانی دانش‌آموزان دختروپسر تفاوتی دیده نشداما بین بعضی خرده مقیاس‌های هوش هیجانی تفاوت دیده شد که عبارتند از: "تحمل فشار رواني" و"خوش بيني پسران" بيشتر از دختران، "مسئوليت پذيري اجتماعي"، "همدلي"و"روابط بين فردي دختران" بيشتر از پسران بود. هم چنين در بررسي رابطه هوش هيجاني با عملكرد تحصيلي دو گروه راهنمايي و متوسطه و هم چنين رشته‌هاي تحصيلي مقطع متوسطه با استفاده از همبستگي پيرسون، مشخص شد كه رابطه معني داري وجود ندارد. اما در بررسي رابطه هوش هيجاني با عملكرد تحصيلي در دانش‌آموزان دختر و پسر، رابطه معني دار مستقيمي در گروه پسران مشاهده گرديد». با توجه به مطالعات انجام شده در زمینه هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی، آنچه مشهود است این است که اکثر این تحقیقات رابطه معناداری را گزارش کرده اند. طرفداران هوش هیجانی معتقدند که نقش هوش هیجانی در پیش بینی پیشرفت تحصیلی حداقل کمتر از نقش هوش شناختی نیست. بنابراین صرفا با تاکید بر هوش شناختی نمی‌توان پیشرفت تحصیلی و به طور کلی موفقیت فرد را پیش بینی کرد(شاهمرادلو، 1383).

همانند سازی

این مفهوم و مفاهیم بعدی با یادگیری و رشد ارتباط دارند. ما تمایل داریم که با مردم همانند شویم، یعنی از برخی خصلتهای آنها که دوست داریم داشته باشیم، تقلید کنیم. دختری ممکن است یک ستارة سینما را الگوی خود قرار دهد، زیرا آن ستارة سینما در به دست آوردن اموری مانند شهرت، ثروت، و ماجراهای جالب توجه، که دختر خواهان داشتن آنهاست، موفق بوده است.

جا به جایی

احتمالاً مهمترین مفهوم فروید در ارتباط با رشد، همین مفهوم جا به جایی است. وقتی یک غریزه با مانع روبرو می شود، یعنی زمانی که نمی تواند نیروی خود را روی موضوع برگزیدة اصلی متمرکز کند، انرژی غریزی به موضوعات جانشین معطوف می گردد (جا به جا می شود). برای مثال، وقتی یک کارگر به خاطر اینکه از عصبانی شدن رئیس می ترسد، نتواند خشم خود را نسبت به او ابراز دارد، تمایل پیدا می کند که خشم خو را نسبت به اشخاص یا اشیای دیگر نشان دهد. جا به جایی توجیه کننده این حکم اساسی فروید است که رفتار همه ما توسط تعداد اندکی از غرایز اساسی برانگیخته می شود. غریزه جنسی در نظر فروید مسوول بسیاری از اموری است که ما انجام می دهیم، حتی اگر به نظر رسد که بسیاری از این فعالیتها و گزینش موضوعها به هیچ وجه جنسی نیستند.

فروید خاطرنشان ساخته که پیشرفت تمدن از طریق جا به جایی انرژی غریزی به مجراهایی که از نظر فرهنگی خلاق و از نظر اجتماعی مقبول بوده، مقدور شده است. نوعی از جا به جایی که دستاورد فرهنگی عالی تری به بار می آورد- مانند وقتی که یک هنرمند {به جای رفتار جنسی نامشروع} به نقاشی زنان برهنه می پردازد- «تصعید»[1] خوانده می شود.

ساز و کارهای دفاعی

خود، تحت فشار اضطراب بیش از حد، مجبور است برای تعدیل آن فشار به اقدامات افراطی دست بزند. این اقدامات، ساز و کارهای دفاعی نامیده می شوند، زیرا آنها از «خود» در مقابل اضطراب، دفاع می کنند. دفاعهای اصلی عبارتنداز: واپس زنی[2]، فرافکنی[3] و واکنش سازی[4].

واپس زنی: این مفهوم یکی از مفاهیم اولیه فروید است. واپس زنی یعنی بیرون راندن هر آنچه باعث اضطراب شدید می شود از دایره خود آگاهی[5] {و هدایت کردن آن} به ناخودآگاه[6]. از این رو، احساسات جنسی اولیه یک پسر نسبت به مادرش ممکن است ترساننده باشد، زیرا از آنچه پدرش ممکن است با او بکند، بیمناک است و در نتیجه خواسته های جنسیش را واپس می زند. همین جا باید مفهوم ناخودآگاه فروید را توضیح داد.

ناخود آگاه: مکتب تحلیل روانی غالباً به عنوان روان شناسی ناخود آگاه شناخته شده است و فروید هم نخستین کاشف ناخود آگاه لقب گرفته است. ناخود آگاه همه عناصر روانی را که پس زده شده اند، یا هرگز اجازه نیافته اند تا به صورت خودآگاه درآیند، دربر می گیرد. این مفهوم را با مفهوم دیگر فروید، یعنی نیمه آگاه[7] نباید اشتباه کرد.

نیمه آگاه: نیمه آگاه به آن دسته از عناصر روانی اطلاق می شود که به هنگام نیاز، به صورت خودآگاه درمی آید. این قسمت مانند بخش ناخود آگاه در حالت واپس زدگی نیست، بلکه تنها در عقب ذهن فرد قرار دارد.

فرافکنی: فرافکنی عبارت است از نسبت دادن امری که در واقع در درون شخص است به جهان خارج. برای مثال، ممکن است برای شخصی پذیرفتن اینکه از پدرش متنفر است بسیار دردناک باشد. به جای آن او تنفرش را به درون پدر می افکند، و
می گوید:« پدرم مرا دوست ندارد».

واکنش سازی: این مفهوم دلالت دارد به تعویض یک احساس یا محرک اضطراب آور به متضاد آن. برای مثال «من از او متنفرم» جای خود را به «من او را دوست دارم» می دهد.

پذيرش (خود، ديگران، طبيعت)

بسياري از صفات شخصي را كه مي‌توان در ظاهر مشاهده كرد و در ابتدا به نظر گوناگون و ناپيوسته مي‌رسند ممكن است به عنوان مظاهر يا مشتقات نگرشي واحد و اساسي‌تر يعني نوعي فقدان نسبي گناه مفرط، شرم مفرط و نگراني شديد تلقي كرد. براي افراد سالم امكان‌پذير است كه خود و فطرتشان را بدون آزردگي يا شكوه و شكايت و حتي بدون تفكر زياد درباره موضوع بپذيرند آنها مي‌توانند فطرت بشري خودشان را با همه نقايصش و با همه تفاوت‌هايش به صورت مثالي، به شيوه رواقي و بدون اين كه واقعاً توجهي به آن داشته باشند بپذيرند (مترجم: رضواني، احمد، 1369).

ممكن است اگر بگوييم كه آنها از خود راضي هستند برداشت نادرستي را موجب شويم در عوض آنچه كه بايد بگوييم اين است كه آنها مي‌توانند كاستيها و گناهان، ضعفها و شرارتهاي فطرت آدمي را به همان گونه‌ كه ويژگيهاي طبيعت را مي‌پذيرند، بپذيرند (مترجم: رضواني، احمد، 1369).

يك فرد خودشكوفا نيز گرايش دارد كه به همان ترتيب به طبيعت بشري خود و ديگران بنگرد اين البته همان حالت انزوا و تسليم به مفهوم شرقي كلمه نيست اما انزوا و تسليم را نيز مي‌توان در آزمودنيهاي ما، به ويژه هنگام مواجه شدن با بيماري يا مرگ مشاهده كرد.

آنچه كه رابطه زندگي با خودپذيري و پذيرش ديگران دارد عبارت است از (1) فقدان حالت دفاعي، ظاهرسازي و نقش‌بازي كردن يا ژست در آنها و (2) بي‌رغبتي آنها نسبت به چنين اعمال تصنعي در ديگران، ريا، تزوير، نفاق، گستاخي، تظاهر، نقش‌بازي كردن، سعي در تأثيرگذاري در ديگران از راههاي تصنعي. آنها تقريباً فاقد همه اين صفات هستند. از آن جا كه آنها مي‌توانند حتي با معايب خودشان به راحتي زندگي كنند. سرانجام همه اينها در اواخر عمر، نه معايب بلكه صرفاً ويژگيهاي شخصي فاقد هرگونه جهتگيري خاص تلقي مي‌شوند (مترجم: رضواني، احمد، 1369).

اولين كار توسط ويليام جيمز[1] 1890 انجام شده است. وي به توضيح تميز بين خود شناخته شده و خود شناسانده پرداخت و آنرا به 3 عنصر: مادي (بدن، خانواده، خانه)، اجتماعي (فرد در عين داشتن سطوح مختلف اجتماعي، براي سايرين قابل شناخت است) و روحاني (حالات هوشياري و تمايلات) تقسيم كرد. او معتقد است كه تصور فرد از خود در حين تعاملات اجتماعي، يعني از زماني كه متولد شده و مورد شناسايي ديگران واقع مي‌شود شكل مي‌گيرد (عليپور، بيژن، 1375).

جرج كلي[2] 1902 به گسترش اين عقيده يعني توجه به خود پرداخت و تأكيد را بر اهميت واكنشهاي افراد ديگر در شكل دادن بر عزت‌نفس قرار داد.

استور 1979 براساس مكتب روان‌پويايي فرمولي براي عزت‌نفس تهيه نمود كه اين چنين است: نوزاد پس از تولد به طور فزاينده‌اي از وابستگي و ناتواني خود و نياز به بزرگسالان آگاه مي‌شود. اگر نوزاد در خانواده‌اي متولد شده باشد كه آن خانواده پذيرنده وي باشند و مورد محبت، نوازش و علاقه‌ قرار گيرد بتدريج در طي رشد و تكامل خود احساس ارزشمندي مي‌كند و والدين را به عنوان موضوعات خوب دروني مي‌سازد. بر اثر تكرار، تأييد و تصديق بيروني، حس ارزشمندي در فرد دروني مي‌شود. مثال اگر اين نوزاد درخانواده‌اي به دنيا آمده باشد كه مورد پذيرش، لطف و نوازش قرار نگيرد از همان ابتدا دچار احساس فقدان ارزشمندي مي‌گردد و اين نقيصه در طي فرآيند رشد رواني به گونه‌هاي مختلف بر رفتار فرد تأثير مي‌گذارد (عليپور، بيژن، 1375).

بالبي[3] 1973 عزت‌نفس را قستمي از شخصيت مي‌داند و اهميت كسب امنيت در دوران كودكي را نيز به عنوان اصل كلي و پايه‌اي براي دروني كردن اعتماد به خود متذكر مي‌شود (عليپور، بيژن، 1375).

روزنبرگ[4] 1965 نخستين مطالعات علمي را در زمينه عزت‌نفس انجام داد. وي تأثير متغير اجتماعي (طبقه اجتماعي، نژاد، مذهب، تربيت، تولد و ارتباط بين والدين) را بر عزت‌نفس گروه زيادي از نوجوانان مورد بررسي قرار داد و با انجام اين كار موجب رواج يافتن مقياسهاي اندازه‌گيري عزت‌نفس شد.

رابطه بين عزت‌نفس و تخمين فرد از توانايي خود نيز مورد بررسي محققان متعددي قرار گرفت و وجود همبستگي بين اين دو تأييد شده است به گونه‌اي كه وقتي ميزان عزت‌نفس بالا باشد فرد ميزان فعاليت خود را افزايش مي‌دهد و احساس توانايي خود را در مواجهه با مشكلات و انجام وظايف محوله در سطح مطلوب و بالايي ارزيابي مي‌كند.

عزت‌نفس با حس اتكاء به نفس، احساس ارزشندي و تصور فرد از خود ارتباط معناداري دارد و هرگونه نقصان و كاهش در عوامل مذكور موجب تغييراتي در كل رفتار فرد مي‌گردد (عليپور، بيژن، 1375).

در پي مطالعاتي كه اليسون[5] انجام داد مشخص شد كه از دست دادن حس كنترل و ايجاد نارضايتي فردي، يكي از جنبه‌هاي مشخص عزت‌نفس پايين بوده است. در بررسيهايي كه بر روي افراد داراي عزت‌نفس پايين صورت گرفته علائمي چون شكايات جسماني، افسردگي، اضطراب، كاهش سلامت عمومي بدن، بي‌تفاوتي و احساس تنهايي، تمايل به اسناد شكست خود به ديگران، عدم رضايت شغلي و كاهش عملكرد، عدم موفقيت آموزشي و داشتن مشكلات بين فردي گزارش شده است (عليپور، بيژن، 1375).

عزت‌نفس بالا به عنوان يك ديدگاه سالم از خود مورد بررسي قرار گرفته است، يعني ديدگاهي كه به طور واقع‌گرايانه كمبودها و نقاط ضعف را دربر مي‌گيرد ولي نه به آن شدتي كه منجر به انتقاد شديد از خود شود. شخصي كه از عزت‌نفس بالايي برخوردار است خودش را به گونه مثبتي ارزشيابي كرده و برخورد مناسبي نسبت به نظريات مثبت خود و ديگران دارد، در مقابل كسي كه به عزت نفس پايين مبتلا است اغلب نوعي نگرش مصنوعي نسبت به دنيا دارد و در نااميدي تلاش مي‌كند تا به ديگران و خودش نشان دهد كه او شخص لايقي است يا ممكن است به درون خويش انزوا گزيند و از ارتباط با ديگران كه از آنها مي‌ترسد اجتناب نمايد. شخص مبتلا به عزت‌نفس پايين اساساً فردي است كه احساس غرور كمي در خودش ادراك كرده است (عليپور، بيژن، 1375).

عزت‌نفس بالا يا پايين استنباطي است كه از سلامتي يك فرد مي‌شود. عزت‌نفس بالا به عنوان يك نشانه از ميزان سلامتي شخص مطرح مي‌گردد يعني نشانه و ديدگاهي كه به طور واقع‌گرايانه كمبودها و نقاط ضعف را دربر مي‌گيرد. از آنجايي كه عزت‌نفس نقش اساسي در كاهش و از بين بردن افسردگي، اضطراب و ناراحتي روحي دارد داراي ارزش ويژه و بالايي است (عليپور، بيژن، 1375).

برگ اظهار مي‌دارد كه فرد در صورتي احساس با ارزش بودن مي‌كند كه رشته عملكرد خود را متصل به منشأ محكم و استوار و قابل قبولي بر اجتماع ببيند (اسلامي‌نسب، علي، 1372).

مطالعه شغل‌ها و امور انجام شده توسط انسانها در جامعه امروز يا تاريخ گذشته ملل و اقوام نشان مي‌دهد كه هرگاه فردي اقدام به عملي نموده است كه جامعه او را تحسين كرده و يا مورد قبول و اعتماد و پذيرش جامع بوده فرد احساس اعتماد به نفس زيادي نموده و از كرده خود شاد بوده است (اسلامي‌نسب، علي، 1372).

وقتي صحابه رسول اكرم (ص) همراه او به جنگ و كارزار مي‌رفتند آنچنان مطمئن، استوار و مقاوم پيش مي‌تاختند كه دشمن را ياراي مقاومت نبود زيرا آينده اقدام خود را به كينه مي‌ديدند. همينطور است وقتي كه نافرماني نموده و دست از اهداف والاي مي‌شستند و زيان‌هاي بسياري از سوي دشمن به آنها وارد مي‌شد (نظير جنگ احد كه مسلمانان به جهت نافرماني رسول خدا شكست اول و سختي داشتند) و چون دوباره متحد شدند پيروزي نهايي كسب نمودند. بنابراين هر قدر عمل انجام شده توسط فرد با معيارهاي فردي، اجتماعي،‌ الهي مطابقت بيشتري داشته باشد احساس عزت‌نفس بيشتري فراهم خواهد شد (اسلامي‌نسب، علي، 1372).

رضايت از زندگي، تلاش جهت بهبود و اميدواري به آينده نشانه سلامت رواني فرد است. درماندگي در زندگي يعني ديگران را مسئول مشكلات خود تلقي كردن و اين، عمل خود پايين بودن عزت‌نفس و آگاه نبودن از قدر و منزلت خود انسان را نشان مي‌دهد و آن فرد متأسفانه از اساسي‌ترين عامل در رشد مطلوب و همه جانبه شخصيت فردي خود هيچ بهره‌اي نگرفته و اين همان روحيه پذيرش خود و عزت‌نفس است كه او در خود به باد فراموشي سپرده و دچار خسران زياد مي‌شود. فرد با چنين خصيصه رفتارهايي چون احساس بي‌ارزشي از نگاه ديگران دارد، از محبت و پذيرش ديگران نسبت به خود ترديد مي‌نمايد، احساس درماندگي و ناتواني مي‌كند، به راحتي تحت تأثير قرار مي‌گيرد و از خود توان مقاومت ندارد زود از افرادي كه شخصيت قوي دارند فرمانبرداري دارد، از موقعيت نگراني‌زا مي‌گريزد و در برابر فشارهاي رواني به ويژه ترس و خشم كم‌تحمل مي‌شود، بهانه‌جويي مي‌كند و زود نااميد مي‌شود و براي ضعف خود ديگران را سرزنش مي‌نمايد و اشتباهات خود را نمي‌بيند و از پذيرش آن فراري است، توانمنديهاي خود را دست كم مي‌گيرد و هميشه نااميد است و مي‌گويد نمي‌توانم  اين كار را انجام دهم، عواطف خود را تماماً به شكل مطلوب بروز نمي‌دهد و مواردي چون بي‌قيدي، خشونت و بدخلقي را از خود به نمايش مي‌گذارد ولي برعكس افرادي كه حالات خودپذيرنده دارند در مستقل عمل كردن و خود انتخاب‌گري و مسئوليت‌پذيري مطمئن‌تر مي‌باشند به گونه‌اي كه توجه به پيشرفت‌هاي خود داشته و به آن افتخار مي‌كنند و به خود احساس رضايتمندي دارند در مقابل مشكلات ناكام نمي‌شوند و واكنش‌هاي سازگارانه‌اي دارند و در مورد علل آن صحبت مي‌كنند، از نفوذ خود بر افراد مطمئن هستند، هيجانات خود را به خوبي بروز مي‌دهند و محبت و خشم خودشان را به راحتي آشكار مي‌كنند (ابوطالبي احمدي، تقي، 1378).

هركس كه از خود تصوير ذهني مثبت دارد به خود و ديگران احترام مي‌گذارد. او مي‌داند كه خوب و خوش است و حتي مي‌تواند بهتر از اين شود، رفتار منصفانه دارد، با افراد خانواده با همكاران و مشاغل مختلف كنار مي‌آيد، در رفتار وعملكرد خود تعصب و يك رأي ندارد چون فرد متعصب عملكرد كوركورانه دارد و در قلب و ذهن خود جايي براي ديگران پيدا نمي‌كند، با خود و ديگران رفتار غيرمنطقي مي‌نمايد، خود و ديگران را عذاب مي‌دهد، با خود همكاري و تعاون ندارد و با ديگران هم‌چنين نمي‌كند، خودش تنش دروني دارد و از تنش ديگران لذت مي‌برد. او فرد متعصبي جلوه مي‌كند طوري كه مي‌دانيد تعصب موجب انكار خويشتن مي‌شود و فرد را از شادي و سعادت محروم مي‌گرداند. افرادي كه تصوير ذهني منفي دارند معتقدند كه از اهميتي كمتر برخوردارند، مورد احترام قرار نمي‌گيرند و در مقام تحقير و شماتت خويش هستند، از روبرو شدن با مسائل روزانه طفره مي‌روند، از كمك به ديگران دريغ مي‌كنند زيرا احساس مي‌كنند كه تلاشهايشان بي‌حاصل و بي‌مورد است، ناكام هستند و در بهترين حالات در حد متوسط، روزگار مي‌گذرانند، با نارضايتي، شكست و ناراحتي رو‌به‌رو مي‌گردند، بخت و اقبال بد را متوجه خود مي‌سازند و خود را مستحق آن مي‌دانند و تا آخرين روزهاي حيات، خويش را در زندان احساسات و عواطف نامعقول زنداني مي‌كنند (ابوطالبي احمدي، تقي، 1378).

احساس مؤثر بودن(پیشرفت، پذیرش نتیجه شخصی): مؤثر بودن به این معناست که فرد احساس می کند می تواند آنچه را که اتفاق می افتد تحت تآثیر قرار دهد (بیجینیا ^[1]و همکاران،2009).

پیشرفت تحقق عملی است که فرد احساس می کند در حال حرکت و دستیابی به هدفی است و در برگیرنده ی حسی است که کارتان به جلو پیش می رود و فعالیت های شما به تحقق چیزی منجر می شود (توماس،a2009).

افراد توانا باور دارند که موانع محیط بیرونی فعالیت های آن ها را کنترل نمی کند، بلکه خود می توانند آن موانع را کنترل کنند. آن ها احساس "کنترل فعال" دارند، به این معنی که محیط را با خواسته های خود همسو می کنند، بر خلاف "کنترل منفعل" که خواسته های افراد با تقاضای محیط همسو می شود (توماس و ولتهوس،1990). افرادی که دارای احساس مؤثر بودن هستند، می کوشند به جای رفتار واکنشی در مقابل محیط، تسلط خود را به آنچه می بینند حفظ کنند (محمدی اطهری، 1389).

داشتن احساس مؤثر بودن، کاملاً با احساس خود کنترلی رابطه دارد. برای اینکه افراد احساس توانمندی می کنند، نه تنها باید احساس کنند که آنچه انجام می دهند مؤثر است، بلکه باید احساس کنند که می توانند آن اثر را به وجود آورند. یعنی برای اینکه آن نتیجه با احساس توانمندی همراه باشد، آن ها باید احساس کنند که کنترل نتیجه تولید را در دست دارند. پژوهش ها در مورد مؤثر بودن نشان می دهند که افراد برای کنترل شخصی از درون برانگیخته می شوند (عبداللهی و نوه ابراهیم، 1385).

ابعاد سازنده حس مؤثر بودن: جو همکاری کننده، رویدادهای مهم و جشن ها، دسترسی به دیگران و ارزیابی پیشرفت (توماس،2000،a2009،c2009).

4-احساس معنی دار بودن(ارزشمند بودن): معنی دار بودن فرصتی است که افراد احساس می کنند اهداف مهم و با ارزشی را دنبال می کنند، به این معنی که احساس می کنند در جاده ای حرکت می کنند که وقت و نیروی آن ها با ارزش و است و مأموریتی دارند که هدف مهمی را دنبال می کند. وقتی در مورد کاری هیجان زده می شوید، نشان دهنده معنی دار بودن آن کار برای شماست که در این حالت تمرکز، توجه و صرف انرژی روی آن کار آسان است (توماس،a2009).

افراد به هنگام اشتغال به کاری که احساس می کنند معنی دار است، بیشتر به آن متعهد و درگیر می شوند و در پیگیری اهداف مطلوب، پشتکار بیشتری نشان می دهند و نسبت به زمانی که احساس معنی دار بودن فعالیت پایین است، نیروی زیادتری برای آن متمرکز می کنند. از آنجایی که کار با معنی  با احساس امنیت و خود ارزشمندی همراه است، در اشتغال به آن هیجان و شوق بیشتری دارند. همچنین افرادی که با احساس معنی داربودن فعالیتشان توانمند شده اند، نو آور ترند، بر رده های بالا تر تأثیر گذارتر و کاراترند(وتن و کمرون،1998).

ابعاد سازنده حس معنی دار بودن: فضای عاری از بدبینی، اشتیاق های مشخص شده، ساختن تصوری هیجان انگیز و اهداف مرتبط(توماس،2000،a2009،b2009).

2-4-2- ویژگی های افراد توانمند

افراد توانمند در عمل مسئولیت پذیر، متعهد، تلاش گر، خلاق، نوآور، منعطف، مشارکت پذیر و مؤثر هستند. علت این رفتارها را باید در انگیزه ها و تفکرات و آگاهی های این افراد جست و جو کرد. انگیزه با نیازهای این افراد مرتبط است. به عبارت دیگر، نیازغالب فرد علت اصلی رفتار او را تشکیل می دهد. بر اساس دیدگاه مزلو انسان توانمند درصدد خودشکوفایی است. ولی معتقد است با غلبه این نیاز، انسان در جست و جوی کار چالش انگیز بر می آید که خلاقیت برای پیشرفت و رشد به وجود می آورد و دائماً تلاش می کمد تا توانایی های بالقوه خود را درک کند. در این حالت فرد خودانگیز و خود یاب است(ایران نژاد پاریزی،1379).  مجموعه ای از یافته های پژوهشی نشان داده اند که افراد توانمند دارای منبع کنترول درونی هستند.

نصر اصفهانی(1383)، ابطحی و حاسبی(1386) مجموعه ویژگی های افراد توانمند را به شرح زیر فهرست کرده اند:

خرد گرا: افرادتوانمند، خرد گرا هستند.          

 واقع گرا: افراد توانمند به واقعیت ها احترام می گذارند و میان امور واقعی و غیر واقعی تمایز قائل هستند. در نتیجه با چالش های زندگی برخورد سازنده ای دارند.

خلاقیت: افراد توانمند به حفظ وضع موجود راضی نیستند.

استقلال: افرادتوانمند استقلال رأی دارند و در قبال خود مسئولیت پذیرند.

انعطاف پذیری: افرادتوانمند تغییر در زندگی شخصی و کاری خود را به راحتی می پذیرند.

تمایل به اذعان و اصلاح اشتباه دارند.

دارای روابط انسانی هوشمندانه هستند.      

در قرآن و در متون اسلامي ما به منطقي برمي‌خوريم كه اگر وارد نباشيم خيال مي‌كنيم تناقضي در كار است مثلاً در قرآن وقتي سخن از نفس انسان يعني خود انسان به ميان مي‌آيد، گاهي به اين صورت به ميان مي‌آيد: با هواهاي نفس بايد مبارزه كرد، با نفس بايد مجاهده كرد،‌نفس اماره با سوء است. اَمّا مَنْ خافَ مَقامَ رَبِّهِ وَ نَهيُ النَّفْسَ عَنِ الْهوي فَاِنَّ‌الْجَنَّةَ هِيَ الْمَاْوي. هركس از مقام پروردگارش بيم داشته باشد و جلوي نفس را از هوي‌پرستي بگيرد ماوي و جايگاه او بهشت است. فَاَمّا مَنْ طَفي وَ آثَرَالحَيوةَ الدُّنْيا فَاِنَّ الْجَحيمْ هِيَ الْمَاْوي. افرايت من اتخذ الهه هواه. آيا ديدي آن كسي را كه هواي نفس خودش را معبود خويش قرار داده است. همچنين از زبان يوسف صديق نقل مي‌كند كه به شكل بدبينانه‌اي به نفس خودش مي‌نگرد مي‌گويد: وَ ما اَبَرِّءُ نَفْسي اِنّ‌الْنَفْسَ لَاَمّارَةٌ بِالسُّوءِ در ارتباط با حادثه‌اي كه مورد تهمت قرار گرفته است، با اينكه صددرصد، به اصطلاح برائت، ذمه دارد و هيچ‌گونه گناه و تقصيري ندارد در عين حال مي‌گويد من نمي‌خواهم خودم را تنزيه كنم و بگويم كه من بالذات چنين نيستم و ما ابرءنفسي، من نمي‌خواهم خودم را تبرئه كنم چون مي‌دانم كه نفس، انسان را به بدي فرمان مي‌دهد پس ]طبق اين آيات[ آن چيزي كه در قرآن به نام «نفس» و «خود» از او اسم برده شده، چيزي است كه انسان بايد با چشم بدبيني و به چشم يك دشمن به او نگاه كند، نگذارد به او مسلط بشود و او را هميشه مطيع و زبون نگه دارد (مطهري، مرتضي، 1370).
در مقابل ما به آيات ديگري برمي‌خوريم كه از نفس- كه به معنايش خود است- تجليل مي‌شود: وَ لاتَكًونوا كَالَذّينّ نَسُو اللهَ فَاَنْساهُم اَنْفُسَهُمْ از آن گروه مباشيد كه خداي خود را فراموش كردند خدا هم خودشان را، نفسشان را از آنها فراموشاند. خوب اگر اين نفس همان نفس چه بهتر كه هميشه در فراموشي باشد. قُلْ اِنَّ الْخاسِرينَ الذَّينَ خَسِروا اَنْفُسَهُمْ بگو باختگان زياد كردگان، آنها نيستند كه ثروتي را باخته و از دست داده باشند- يعني آن يك باختن كوچك است- باختن بزرگ اين است كه انسان، نفس خود را ببازد. ثروت سرمايه مهمي نيست بزرگترين سرمايه‌هاي عالم براي يك انسان نفس خود انسان است اگر كسي خود را باخت ديگر هرچه داشته باشد گويي هيچ ندارد؛ كه به اين تعبير باز هم مادر قرآن داريم ]بنابراين در قرآن از يك طرف[ تعبيراتي از قبيل فراموش كردن خود، باختن خود، فروختن خود، به شكل فوق‌العاده شديدي نكوهش شده كه انسان نبايد خودش را فراموش كند، نبايد خودش را ببازد، نبايد خودش را بفروشد و از طرف ديگر انسان بايد با هواي خويش مبارزه كند كه اين «خود» فرمان به بدي مي‌دهد. از جمله قرآن مي‌گويد: آيا ديدي آن كسي را كه خواسته‌هاي خود را معبود خويش قرار داد
(مطهري، مرتضي، 1370).
تعريف عزت نفس
عزت‌نفس عبارت است از ارزيابي و ارزشيابي مداومي كه شخص نسبت به ارزشمندي خويشتن خود دارد و عزت‌نفس نوعي قضاوت شخص نسبت به ارزشمندي وجودي خويش مي‌باشد. اين صفت خاصيت عمومي دارد و در همه انسان‌ها وجود دارد در انسان نه يك حالت محدود و گذرا بلكه ثابت و دائمي است (شاملو، سعيد، 1370).
حرمت نفس در هر سطحي كه باشد يك تجربه شخصي است و در كانون وجود انسان قرار دارد و عبارت از اين است كه «من خودم درباره خودم چه فكر مي‌كنم و نه آنكه ديگري درباره من چه مي‌انديشد». اگر حرمت نفس عبارت باشد از قضاوت انسان مبني بر شايستگي، براي زندگي و تجربه ارزشمندي خويش و تأثير و تصديق و خوش‌گماني و آگاهي وجدان انسان از نفس خويش و ايجاد ذهني كه مورد اعتماد وي. هيچ‌كس جز خود انسان نمي‌تواند آن را بيافريند (مترجم: هاشمي‌، جمال، 1375).
منظور از «عزت نفس» چيزي به مراتب بيش از احساس خود ارزشمندي است. احساس ارزشمندي كه بسياري از روان درمانگرها و آموزگاران مي‌خواهند آن را در اشخاص ايجاد و القا‌كنند به مقايسه در حكم اتاق انتظار عزت نفس است
(مترجم: قرچه‌داغي، مهدي، 1379).
عزت‌نفس، اگر به طور كامل تحقق پيدا كند تجربه‌اي است كه … خود را مناسب زندگي و لازمه‌هاي آن بدانيم اگر دقيق‌تر بگوييم، عزت‌نفس.
1- اعتماد به توانايي خود در انديشيدن است، اعتماد به توانايي خود به كنار آمدن با چالشهاي اوليه زندگي است.
2- اعتماد به حق خود براي موفق و شاد بودن است، احساس ارزشمند بودن است، داشتن حق ابراز نيازها و خواسته‌هاست، ابراز ميل رسيدن به ارزشها و برخوردار شدن از ثمرات تلاش خويشتن است (مترجم: قرچه‌داغي، مهدي، 1379).
عزت‌نفس يعني اعتماد كردن به توانمندي ذهن و به توانايي خود در انديشيدن. اگر موضوع را بيشتر بسط دهيم مي‌توانيم بگوييم كه عزت‌نفس به معناي توانايي ياد گرفتن، انتخاب‌هاي درست، تصميمات به جا و برخورد درست با تغييرات است
(مترجم: قرچه‌داغي، مهدي، 1379).
عزت‌نفس را مي‌توان اينچنين تعريف كرد: عزت‌نفس به عنوان يك نياز شامل احساساتي است كه انسان به داشتن آن در يك سيستم متقابل اجتماعي محتاج است بدين معني كه ما نياز داريم تا مشتركات احساسي خود را با ديگران رد و بدل نماييم و در درون خود احساس كنيم كه با ارزشيم و همچنين احساس كنيم كه ديگران ما را باارزش مي‌پندارند و معقتد باشيم كه آنان هم با ارزشند (اسلامي‌نسب، علي، 1372).

نظریه تداعی گرایی و رفتارگرایی

تعریف تداعی گرایان از خلاقیت را می توان در چنین عبارتی خلاصه کرد: خلاقیت عبارت است از پیوند دادن افکار برخاسته از تجربه به یکدیگر بر حسب قوانین فراوانی، تازگی، و وضوح. تداعی گرایان اعتقاد دارند که افکار جدید از افکار گذشته بر می خیزند و مکانیزم عمل آن ها آزمایش و خطاست. در این دیدگاه شخص خلاق کسی است که توانایی بیشتری در پیوند دادن افکار دور از هم دارد.مطابق با نظریه تداعی گرایی ارتباط دو ایده منجر به تفکر می گردد. وقتی ایده ای در ذهن باشد، ایده ی مشابه آن نیز به دنبال خواهد آمد. بنابراین وقتی فرد با مسئله ای روبرو می شود با تداعی اطلاعات قبلی که در ذهن دارد به ایده ای تازه برای حل مسئله دست می یابد (نلر،1965؛ ترجمه مسدد،13800).

کافمن،پلوکر و بائر^[1](2008) معتقدند که تفکر خلاق عبارتست از: شکل دادن تداعی ها به صورت ترکیب تازه و مفید که پاسخگوی الزامات خاصی می باشد.  هر چند عناصر ترکیب تازه، غیر مشابه تر از یکدیگر باشند فرآیند مربوطه خلاق تر خواهد بود. تداعی گرایان معتقدند تداعی ها نسبت به انگیزه ارادی و به صورت سلسله مراتب  سازمان بندی می شوند. آن ها می گویند هر چه تداعی بیشتر باشد شانس یافتن راه حل خلاق بیشتر می شود. در این صورت فرد از بین ترکیبات زیادی از عناصر که ایجاد نموده به انتخاب جواب ابتکاری دست می زند.

اساس مکتب رفتارگرایی نیز نشأت گرفته از تداعی گرایان است. رفتارگرایان نیز در تحلیل خلاقیت بر جلوه ی بیرونی تفکر خلاق"تولید" تأکید کرده اند. تایلور(1972؛به نقل از بارون و هرینگتون ،1981) رفتارگرایان برای فرد خلاق حد اقل نقش را قائلند. آن ها می گویند محصول خلاق از راه تغییرات تصادفی که به خاطر پیامدهای مثبت شان انتخاب می گردند به دست می آید.

نظریه شناخت گرایی

دیدگاه های شناخت خلاق بی نهایت متفاوتند. بین فرآیندهای شناختی اولیه(مثلاً: توجه، ادراک، حافظه و پردازش اطلاعات) و حل مسئله خلاق رابطه وجود دارد. به علاوه بین هوش و حل مسئله، زبان و دیگر شاخص های تفاوت فردی نیز رابطه وجود دارد. این فرآیندهای پایه عموماً همیشگی و طبیعی هستند یعنی آن ها نمود جهانی دارند و در تمامی افراد آدمی مشترک هستند. در این دیدگاه فرد خلاق کسی است که فعالانه با محیط خود درگیر است و گیرنده صرف و غیر فعال تصادف ها نیست. افراد مختلف شیوه های متفاوتی از درک و دریافت جهان خارج را اتخاذ می کنند. آن ها اطلاعات را به شیوه ای مشخص دریافت می کنند و به شیوه ای خاص و فردگرایانه آن ها را تغییر می دهند و اطلاعات را بر حسب تمام آنچه در گذشته پردازش شده است، اندوزش می کنند.(کرمی باغطیفونی،1391)

هر اندازه فرد با داده هایی که به نظر می رسد نا مرتبط هستند به گونه ای برخورد کند که گویی آن ها با یکدیگر مرتبط هستند بیشتر احتمال دارد که ترکیبی از داده ها پدید آید که غیر متعارف باشد. یعنی به گونه ای خلاق اندیشیده شود. از سوی دیگر گرایش به دستکاری اطلاعاتی که پیوند آن ها با یکدیگر بلافاصله و فوری نیست به نظر می رسد که دقیقاً معادل فرد خلاق است. در مجموع تفکر خلاق با مقوله پردازی گسترده و نامربوط در ارتباط است(خمسه،1378؛ به نقل از سلیمانی ،1380).

نظریه گشتالت

یکی از دیدگاه های شناخت خلاق دیدگاه روانشناسی گشتالت است که در مورد خلاقیت بیش از همه به تغییر حل مسئله متمرکز بوده است. و خلاقیت نه تنها پدیده ای مجزا از حل مسئله تلقی نگردیده در حقیقت عنصر اصلی آن محسوب شده است. به نظر این دسته از روانشناسان ماهیت حل مسئله (خلاقیت) به ادراک وابسته است. بنابراین پدیده ای شناختی است. گشتالتیون به وضوح در تحلیل شان از حل مسئله (خلاقیت) بین تفکر زایشی که مستلزم تولید و یادآوری تجربیات گذشته است و تفکر آفرینشی که مستلزم خلق برخی چیزها به گونه ای بدیع است تمایز قائل نشده اند. به نظر آنان تفکر آفرینشی یا خلاق این خاصیت را دارد که فراسوی تجربیات پیشین فرد برای حل مسئله جدید حرکت کند.(وایزبرگ^[2]،2006).

بنیان تفکر خلاق از دیدگاه گشتالت مبتنی بر کل گرایی قرار دارد که پدیده ها را بر پایه ی ویژگی های کلی آنان تبیین می کند. نظریه های اساسی این مکتب پیرامون خلاقیت این است که تفکر پیرامون حل مسئله باید شکل کلی داشته باشد، یعنی موقعیت به عنوان یک کل در نظر گرفته شود(خورشیدی و همکاران،1384).

روانشناسان گشتالت گرا، حل مسئله  از طریق آزمایش و خطا را از حل مسئله با بینش متمایز ساختند. در آزمایش و خطا از آنچه می دانیم به ترتیب استفاده کرده و آنقدر دچار خطا می شویم تا بالاخره راه حل مسئله کشف شود. در حالیکه در بینش می توان یک راه حل ناگهانی برای حل مسئله جدید، بدون آزمایش و خطا یافت. این راه حل مستقل از دانش و تجربه افراد در رابطه با مسئله است( وایزبرگ،2006).

رویکرد روانکاوی

از دیدگاه روانکاوی خلاقیت در نتیجه تعارضی است که در ذهن ناخوداگاه یا نهاد ایجاد شده است. در این حالت ذهن ناخودآگاه تلاش می کند تا راه حلی برای این تعارض پیدا کند. اگر راه حل با بخش آگاه یا "خود" هماهنگی داشته باشد، معمولاً راه حل خلاقیت آمیز خواهد بود. اما اگر با بخش آگاه در تضاد باشد احتمالاً منجر به نابهنجاری روانی می گردد. فروید بنیان گذار نظریه روانکاوی معتقد است که خلاقیت از تعارضات موجود در ناخودآگاه بر می خیزد و همان طور که شخص در رفع نیازهای فیزیولوژیک می کوشد به واسطه خلاقیت نیز تلاش می کند این تعارضات را رفع سازد. در این دیدگاه خلاقیت نوعی مکانیسم رفع تنش فرض شده است(نلر،1965؛ ترجمه مسدد،1380).

فروید معتقد است خلاقیت مخصوصاً خلاقیت هنری جایگزین بازی کودکی است. به عبارتی نیازهای سرکوب شده کودکی به صورت کار و هنر تجلی می یابد. فعالیت های هنری و عملی عبارتست از تمایلات ارضا نشده است که به شکل اهداف عالی تر در آمده اند. بنابراین فرد برای ارضای سائق های خاصی دست به خلاقیت می زند تا تعادلی را که آن سائق ها بر هم زده اند را دوباره برگرداند(براون،2007).

رویکرد انسان گرایان

انسان گرایان توجه خاصی به خلاقیت نشان داده اند. پیروان این دیدگاه با مطرح کردن خودشکوفایی او را موجودی می دانند که دارای استعدادهای بالقوه ای است که با شکوفا کردن آن ها می تواند خود را به کمال برساند .انسان گرایان تأکید خاصی بر ارتباط خلاقیت با سلامت روان، خوشکوفایی و کمال انسان دارند. در مکتب انسان گرایی مازلو از دو نوع خلاقیت یاد می کند: خلاقیت اولیه و خلاقیت ثانویه. خلاقیت اولیه از ناخودآگاه سرچشمه می گیرد و در همه انسان ها در زمان کودکی مشترک است اما اغلب پس از پشت سرگذاشتن کودکی آن را از دست می دهند. افراد به واسطه این ناخودآگاه قادرند خیالبافی کنند، لذت ببرند و رفتارهای خلاقیت آمیز از خود بروز دهند. این خلاقیت اولیه با خلاقیت ثانویه که مبتنی بر عقل و منطق صحیح است، تفاوت اساسی دارد، اما با یکدیگر وابسته و مربوطند. فرد سالم و خلاق کسی است که موفق به پیوند این دو فرآیند هشیار و ناهشیار شود(روسکوس و اولدسن^[3]،1993).

رویکرد رشدی

رویکردهای رشدی در تبیین خلاقیت کاربردی تر هستند. آن ها اغلب حاکی از چگونگی طراحی محیط هستند تا پتانسیل های خلاق کودکان تحقق یابند. بنابراین دیدگاههای رشدی عموماً روی فرد، مکان و جنبه های بالقوه خلاقیت تأکید دارند. این دیدگاه ها نقش مهم اما ضمنی بازی می کنند چرا که اشاره به مسیری دارند که به صورت غیر عینی از خلاقیت شروع می شود و به صورت ملموس تر و بالیده تر از بیان خلاقیت گسترش می یابند. نخستین نظریه های رشدی به وسیله ی آزمون از زمینه های زندگی و خانوادگی افراد خلاق برجسته به جا مانده است(گورتزل^[4]1976؛ به نقل از کافمن و استرنبرگ،2011). همچنین بیان شده است که تجربه های رشدی با خلاقیت همبسته هستند. برای نمونه والدین کودکان خلاق بچه هایشان را با تجارب گوناگون مواجه می کنند و مقدار مناسبی از استقلال را به فرزندانشان می دهند. آگاهند اما نه اینکه به طور کلی محدودگر باشند. بیشتر مطالعات کنترل شده بر ساختار خانواده متمرکز است .حوزه دیگر تحقیقات رشد شامل بازی و خلاقیت است، چرا که محیط های آسان گیر موجب بازی های اکتشافی و تخیلی و در نتیجه افزایش خلاقیت خواهد بود. بیشتر مطالعات رشدی موثق طولی هستند هر چند که بسیار پر هزینه و سخت اند اما در ساخت نظریه های خلاقیت بسیار مفیدند(آلبرت و رانکو^[5]،1989؛ به نقل از کافمن و استرنبرگ،2011).

رویکرد نوروپسیکولوژی

یکی از جدیدترین دیدگاه ها در مورد خلاقیت نظریه عصب شناسی(نوروپسیکولوژی) است. در این دیدگاه رابطه خلاقیت با مغز و امواج مغزی مورد بررسی قرار گرفته اند. پژوهش های زیادی راجع به نقش نیم کره های مغز در زمینه فکری انجام گرفته است. تحقیقاتی که وظیفه ی مغز چپ و راست را جست و جو می کنند. دو فرآیند فکری را مشخص کرده اند. نیم کره چپ با اطلاعات شفاهی سر و کار دارد و تفکر انتقادی را تنظیم می کند، مسئول رمزخوانی در زبان و ریاضی به شیوه ی منطقی، تحلیلی و متوالی است. نیم کره راست با اطلاعات تصویری و شنوایی سر و کار دارد و مسائل و عقاید قدیمی را به شیوه جدید دوباره تنظیم می کند. نیم کره راست مغز با استعاره، شهود، شکل و تحلیل عمل می کند. پژوهش های روی امواج مغزی  نشان داده اند که بر حسب میزان خلاقیت  امواج تغییر می کند. موقع استراحت امواج آلفا کاهش می یابد و زمانی که فرد مشغول کار خلاق می گردد این امواج افزایش پیدا می کند(گری،1999؛ به نقل از برات دستجردی،1380).

رویکرد مرحله ای و مؤلفه ای

تعدادی از الگوها برای فهم ساختار و ماهیت فرآیند خلاقیت بر مرحله که می تواند مداوم یا بازگشتی باشد یا مؤلفه ای بودن تأکید کرده اند.یکی از عمومی ترین و پابرجاترین نظریه ها از والاس^[6](1926) است که با یک مرحله آمادگی شروع می شود، که افراد اطلاعات را جمع آوری کرده و یک مسئله را تعریف می کنند. مرحله بعد نهفتگی است که ظاهراً نوعی توقف در کار دیده می شود و فرد هیچگونه تلاشی برای رسیدن به نتیجه  انجام نمی دهد. اگر مرحله نهفتگی به درستی سپری شود مرحله سوم اتفاق می افتد. سومین مرحله بینش یا طبق گفته های والاس اشراق است. در این مرحله تفکر شکل گرفته و حل مسئله روشن می شود و یک راه حل و یا ایده ی ناگهانی توسط فرد فهمیده می شود. اغلب متفکران ظهور این مرحله را ناگهانی می دانند، که اساساً ممکن است مانند تجربه"آهان" به نظر برسد؛ که می تواند شبیه یک الهام خیلی ناگهانی باشد. از دیدگاه والاس مرحله پایانی اثبات است. در این مرحله فرد ایده ها را آزمون می کند یا راه حل ها را به کار می گیرد. اکثر الگوهای شبیه این الگو احتمال تکرار مراحل را نشان داده اند، یعنی یک فرد برای رسیدن به تفکر خلاق ممکن است مراحل را تکرار کند. برای مثال فرد ممکن است تلاش به اثبات یک ایده کند، اما به دلیل اطلاعات ناکافی به مرحله آمادگی بر می گردد و دوباره از نو شروع می کند(به نقل از دکافمن و استرنبرگ،2010).

نظریه های مؤلفه ای شبیه نظریه های مرحله ای هستند، معمولاً در مدل های مرحله ای فرض بر این است که یک مرحله باید مقدم بر مرحله بعدب باشد. نظریه مؤلفه ای به خلاقیت فرد تأکید می کند(همچنین به محیط های خلاق). این نظریه بیان می کند برای اینکه خلاقیت اتفاق بیافتد به سه مؤلفه نیاز است: مهارت های مربوط به موضوع، مهارت های مربوط به خلاقیت و انگیزه. مهارت های مربوط به موضوع شامل دانش، مهارت های تکنیکی و قریحه ی ویژه ای است که افرادممکن است دارا باشند و در حوزه های مخصوصی مهم است نه در همه ی حوزه ها. مهارت مربوط به خلاقیت عوامل شخصی است که با خلاقیت به طور کلی تداعی می شود مانند تحمل ابهام، خویشتن داری و رضایت برای خطر جویی مناسب. انگیزه درونی که توسط لذت از تکلیف هدایت می شود بیشتر با خلاقیت تداعی می شود نسبت به انگیزه بیرونی که به وسیله ی پاداش های بیرونی هدایت می شود(کافمن،پلوکر و بائر،2008).

آمابیل(1990) به نقل از کافمن و استرنبرگ(2010) نظریه مؤلفه ای را ارائه داد که عبارت است از: الف)مهارت های مربوط به موضوع یا قلمرو، ب)مهارت های مربوط به خلاقیت، ج)انگیزش.

رویکرد فرهنگ نگر

به بیان ساده روان شناسی فرهنگی از پیش فرض ساده اتکا متقابل انسان و زمینه ی اجتماعی – فرهنگی آن آغاز می شود. بنابراین تمرکز بر دو موجودیت جدا و مستقل از هم نیست بلکه بر تقابل متقابل است که هر دو آن ها را معین کرده و دنیای نمادین را تولید می کند(زیتون^[7]،2007).

این دنیای نمادین منجر به پردازش معناسازی و با هم سازی دانش می شود. و به همین دلیل است که روان شناسی فرهنگی انسان را به عنوان موجودی می بیند که از اساس و پایه به وسیله نظام نمادها و هنجاریابی که فرهنگی را شکل می دهند هدایت شده است. در نتیجه تمرکز پژوهش در روانشناسی فرهنگی بر اعمال میانجی در زمینه پدیدآیی اجتماعی و فرهنگی کارکردهای روانی و تحلیل زندگی روزمره است(کول^[8]،1996 به نقل از دیویس،2010). در چنین پس زمینه ای خلاقیت هم به مصنوعات متراکم متکی است و هم فرهنگ را به واسطه تولید مصنوعات جدید غنی می سازد به همین جهت فرآیندهای خلاقانه نقطه کلیدی در پژوهش های رشته روانشناسی فرهنگی هستند(لیتلن و میل^[9]،2004).

در سطح نظری مکتب های مختلف روان شناسی و فرهنگی می توانند سازه های گوناگونی از خلاقیت را ایجاد کنند و در این زمینه می توان به نوشته های ویگوتسکی به عنوان نمونه ای ویژه اشاره کرد. ویگوتسکی به اهمیت واسطه گری فرهنگ به وسیله ابزارها و علائم در ایجاد و توسعه تمامی کارکردهای عالی مغز اشاره کرد.کارهای اولیه ویگوتسکی در زمینه خلاقیت پایه رویکرد فرهنگ نگر را بر خلاقیت بنا نهاد(کانری^[10] و همکاران،2010).

رویکرد بوم شناسی

هرینگتون^[11] مبدع این نظریه است. چارچوب نظریه هرینگتون به طور روشن بر طول بوم شناختی زیستی و کنش زیستی قرار دارد. استعاره زیست شناختی در نظر هرینگتون اشاره به این معنا دارد که چهره های محیطی و اکوسیستمی در ترکیب مؤثر با افراد در فرآیند خلاقیت عمل می کند. خلاقیت در این نظریه عبارت است از فرآیندی که در طول زمان بسط و گسترش یافته، ویژگی آن ابتکار، سازگاری و واقعیت گرایی است. عمل خلاقانه اجتماعی نیز به عنوان تولیدات اکوسیستم ونیز تولیدات فردی یا هر دو تلقی می گردد. عمل خلاقیت وابسته وابسته به سیستم انسانی است که آن نیز معادل اکوسیستم زیست شناسی فرض شده است. بنابراین در وهله اول وظیفه روانشناسان مطالعه منظم اکوسیستم و روابط عملکردی به هم پیوسته ای که مانع یا حامی فرآیند خلاقانه است(نلر،1965؛ترجمه مسدد،1380).

رویکرد تکاملی

تعدادی از محققان نظریه هایی از خلاقیت را مبتنی بر رویکرد تکاملی ^[12]است مطرح کرده اند. یکی از افرادی که از الگوی داروینیسم حمایت کرده و بر پایه آن دیدگاهش را مطرح نموده است دین کیت سیمنتون^[13] است. پایه مدل داروینیسم سیمنتون یک فرآیند ذهنی دو مرحله ای است شامل تولید بی هدف و نگهداری انتخابی و بسط ایده ها. در این دیدگاه عقاید در برخی روش های بی هدف ترکیب می شوند. معمولاً زیر آستانه آگاهی بیشتر ترکیب های مورد علاقه به طور آگاهانه به سوی تولیدات خلاق بسط داده می شوند. این الگو تفاوت های فردی را را در پتانسیل خلاق به عنوان یک نقطه شروع به کار می برد. فرد خلاق این پتانسیل را برای آفرینش و یادگیری صرف می کند. ادعای تحریک آمیز دیگر این است که ایده های خلاق، اجتماعی از موفقیت را دنبال می کند: قانون برابری- نابرابری^[14]. یک کاربرد این است که یک کاربرد این است که رابطه ای بین مدت زندگی افراد خلاق و کل تولیداتشان فرض می کند. یک نتیجه ای که با یافته های تجربی هماهنگی  دارد، یعنی هیچ رابطه ای بین مدت زندگی افراد خلاق و زندگی شان وجود ندارد. ادعای دیگر این است که کارکرهای خلاق در فاصله ی سنی خاص اتفاق می افتد که توسط نتایج تأئید مشده است. این دیدگاه داروین بیشتر به کاربردهای روانشناختی تأکید دارد.اولاً به دلیل پیچیدگی فرآیند خلاقیت، آفرینندگان کنترل کمی بر روی هدایت پیشرفت کارهایشان دارند، بنابراین این ادعا شده که فرآیند خلاقیت مملو از شروع اشتباه  و آزمایشات گسترده است. ثانیاً معمولاً قضاوت های خوبی از کارها و ایده های آفرینندگان نمی شود. به محض اینکه کارها تمام می شود آفرینندگان کنترل کمی بر سرنوشت کارهایشان دارند چرا که کارهایشان تحت یک قضاوت اجتماعی قرار می گیرد. بنابراین جمع آوری نولیدات، استراتژی بهینه ای برای یافتن افراد برجسته است چرا که در شرایط برابر فرض می شود که تولید بیشتر در برابر تولید کمتر نشانه رسیدن به موفقیت است. دیدگاه داروین می تواند به شیوه های مختلف نقد شود. برای نمونه تأکید زیادی بر نقش عوامل تصادفی در تبیین خلاقیت نظریه های اخیر معتقدند که شانس تنها عامل در پیشرفت خلاقیت نیست و اساساً در دیدگاه او تفکر منطقی و ارزیابانه هیچ نقشی در خلاقیت ندارد(کافمن و استرنبرگ،2010).

رویکرد سیستم ها

تعدادی از بزرگ ترین و بلندپروازانه ترین نظریه های خلاقیت دیدگاهشان این بود که خلاقیت نباید به عنوان ذات منفرد مفهوم سازی شود. بلکه از یک سیستم پیچیده با تعامل زیر مؤلفه ها پدیدار می شود . نظریه سیستم ها یک دیدگاه خیلی گسترده  و اغلب کاملاً کیفی از خلاقیت را ارائه می دهد.یک نظریه برجسته در این حوزه از گرابر^[15](1987) کسی که پیشگام ورود رویکرد سیستم های بسط یافته کمتر بر روی فهم جزئیات یک عمل خلاق نسبت به چگونگی هماهنگی جزئیات با اهداف دانش و استدلال به علاوه فشارهای اجتماعی بزرگ تر و الگوهای خلاق تأکید می کند. این رویکرد تأکیدش بر فرآیندهای پویا و مترقی است که در زمینه ها و روش های پیچیده  و حتی در مقیاس های زمانی مختلف ادامه دارد.

گرابر (1987) برای فراهم کردن یک چارچوب ساختاری برای درک افراد خلاق در میان چنین پیچیدگی هایی تعدادی از مفاهیم بنیادی را پیشنهاد می کند. بیشتر افراد خلاق احتمالاً در تفکرشان یک مجموعه ای از استعاره هایی که با یکدیگر یه ساخت مفهوم خلاقانه منجر می شود استفاده می کنند نسبت به تکیه انحصاری بر یک حوزه فلسفی همان کاری که متأسفانه تعدادی از محققان زمانی سعی در فهم این موضوعات دارند انجام می دهند(کافمن و استرنبرگ،2010).

رویکرد روان سنجی  

این رویکرد خلاقیت را با مقیاس کمی، در افراد اندازه گیری می کند. خلاقیت در این مکتب عبارت از تفکر واگراست. تفکر واگرا یک جست و جوی ذهنی است که به دنبال تمام راه حل های ممکن برای یک مسئله است.تفکر واگرا راه های تازه ای برای حل مسئله پیشنهاد می کند و معیارهای موفقیت  در اینگونه تفکر کلی و مبهم است و بیشتر وابسته به تنوع و تعداد راه حل های مطرح شده است(گیلفورد،1964به نقل از کافمن،2002).

به عقیده گیلفورد تفکر واگرا عمدتاً شامل توانایی سیالی، انعطاف پذیری، ابتکار و بسط است. ویژگی تفکر واگرا این است که روند تفکر عادی را ندارد و بی شباهت به فرآیند نخستین تفکر در نظریه فروید نیست. خصیصه اصلی آن "رها بودن از قید قراردادها" است. تفکر واگرا مجذوب ناشناخته ها می شود، خطر پذیر است و شک گرا. در بررسی یک مسئله قادراست چندین راه حل ارائه کند(دادستانی،1375).

دیدگاه تورنس نیز یکی دیگر از دیدگاه های رویکرد روانسنجی است. تورنس به عنوان یکی از سرشناس ترین صاحب نظران خلاقیت به دو دلیل از شهرتی بین المللی در این زمینه برخوردار است. یکی به دلیل نظریه خلاقیت و کیفیت آموزش آن و دوم به دلیل ابداع آزمون های تفکر خلاق مینه سوتا. مدل خلاقیت او مبتنی بر سه محور مهارت، انگیزش و توانایی است. تورنس معتقد است علیرغم اینکه ممکن است فردی دارای انگیزه ی بالایی در انجام کارها باشد ولی ماهیت خلاقیت و طرز فکرهای اجتماع درباره آن یا به اصطلاح تلقی اجتماع می تواند گاهی بین انگیزه ها و مهارت های خلاقیت شکاف ایجاد کرده  و یا حتی رابطه بین آن ها را از بین ببرد. از طرفی دیگر کسی که دارای سطح بالایی از توانایی و مهارت های خلاقانه است این امکان برای او وجود دارد که به شرط برانگیخته شدن انگیزش های خلاقانه در او دست آوردهای خلاق از خود نشان دهد. همچنین شخصی که دارای توانایی و انگیزش های خلاقانه است می تواند با کسب مهارت های خلاقانه به دستآوردهای خلاق نائل آید.(قاسم زاده،1374).

چالش‌ها برای زوج‌ها بعد از تولد فرزند

زمانی که درباره تغییرات و چالش‌ها در روابط زوج‌ها بحث می‌شود، الگوهای رایج متنوعی به وجود می‌آید. بسیاری از جنبه‌ها که کلاً سبک زندگی زوج‌ها را تغییر می‌دهد. جنبه‌هایی که بسیاری از زوج‌ها ذکر می‌کردند شامل تمرکز طاقت فرسا بر کودک، افزایش نیاز برای سازماندهی، نداشتن زمان کافی برای با یکدیگر بودن و نداشتن فعالیت‌ها و سبک زندگی سابق. جنبه های دیگر ماه‌های اول کمبود خواب و کمبود پول که تعدادی از زوج‌ها به عنوان چالش توصیف کردند.

در انتقال به مرحله  والدینی توانایی زوج‌ها در مدیریت استرس‌ها و کار کردن با هم در رویارویی با تقاضای فزاینده ایی که با داشتن یک نوزاد به وجود می‌آید، آزمایش می‌شود. مهم‌تر، روشی است که زوج‌ها با این انتقال سازگار می‌شوند و می‌تواند تأثیر پایداری بر ارتباط و عملکرد هر دو آن‌ها و رشد فرزندشان داشته باشد. (کوان و کوان،2000) .

اگرچه اکثر زوج‌های باردار منتظر تولد فرزندشان هستند، انتقال به مرحله  والدینی عمو ما زمان سختی برای زوج‌ها می‌باشد. چند هفته اول والدینی سخت می‌باشد. مادران اغلب متحیر می‌شوند از میزان دردی که در هفته های بعد از تولد آن‌ها تجربه می‌کنند و زوج مجبورند اسرعت با تغییر بزرگ در زندگی‌شان و مسئولیت‌هایشان سازگار شوند. هر دو والدین جدید تغییرات مهم و معنا داری در زندگی‌شان تجربه می‌کنند.

روابط پدر و مادر

با تولد اولین فرزند روابط جدیدی نیز بین زن و شوهر متولد می‌شود. روابط پدر و مادر به عنوان «راه‌هایی است که زوج‌ها در ارتباط با یکدیگر به عنوان والدین ایفا می‌کنند. چندین زمینه خاص از روابط وجود دارد که تحت عنوان رابطه پدر و مادر می‌باشد. این‌ها شامل: توافق بر سر بچه داری[1] در زمینه‌هایی از قبیل نظم و انضباط[2]، ارزش‌ها[3]، یا آموزش[4] (آموزش و پرورش فرزند)؛ تقسیم کار و مراقبت از کودک و اینکه آیا پدر و مادر می‌توانند منعطف بوده و با این تقسیم وظایف راضی باشند: یعنی به یکدیگر و به تصمیمات انضباطی یکدیگر احترام بگذارند و از یکدیگر حمایت و پشتیبانی کنند و مدیریت مشترک خانواده که خواستار ارتباط مشترک و تعادل درگیری[5] با کودک است را به نحو درستی انجام دهند (فینبرگ[6]،2003). روابط پدر و مادر مجزا از روابط عاشقانه زوجی آن‌ها می‌باشد، با این حال این دو نوع رابطه تصور می‌شود تحت تأثیر یکدیگر قرار می‌گیرند. والدین روابط پدر و مادری خود را آغاز می‌کنند با همان توانایی (یا عدم توانایی) در برقراری ارتباط که آن‌ها قبل از تولد فرزندشان در روابط عاشقانه بین خود داشته‌اند. متناوباً، تنش در رابطه پدر و مادری، افت روابط عاشقانه را نشان داده است (فینبرگ،2003).

به ویژه مادران کاهش رضایت در ارتباط، شدت مشکل، تضعیف در مدیریت تعارضات، ارتباطات منفی، کاهش صمیمیت در ارتباط را نشان دادند. (داس، رهودس، استنلی و مارکمن، 2009) علاوه بر این پدران نیز یک افت ناگهانی در رضایت، از خود گذشتنی و ارتباطات منفی را از خود نشان دادند. علاوه بر این در سراسر مرحله انتقال میزان درگیری بین والدین افزایش می‌یابد. در حالی که تبادلات مثبت و فعالیت‌های اوقات فراغت مشترک بین زوج‌ها کاهش می‌یابد. (بلسکی و پنسکی[7]،1988 ).

گاتمن و همکارانش (2002) دریافتند که حدود 67٪ از زوج‌ها در نمونه‌هایشان افت در رضایت زناشویی را در مرحله گذار به والدینی تجربه کردند. هرچند، این کاهش در درجه اول در مادران تجربه شد. با این حال، یافته های مهم در میان مطالعات این است که تعداد قابل توجهی از والدین نیز تغییرات در رضایت را در طول دوره گذار تجربه نمی‌کنند و برخی زوج‌ها حتی افزایش رضایت را تجربه می‌کنند (بلسکی و روین،1990). مطالعات داس، رهودس، استنلی و مارکمن (2009) نشان می‌دهند که پدر و مادر هر دو یک تغییر ناگهانی در جنبه های مثبت و منفی کارکردهای ارتباطیشان بعد از تولد اولین فرزندشان نشان دادند.

محققان نشان می‌دهند عدم تعادل بین تقسیم وظایف کاری بعد از تولد بچه ممکن است بر عملکرد زن و شوهر تأثیر بگذارد (کوان و کوان،2000). به طور خاص‌تر، انتظارات برآورده شده یا برآورده نشده مادران در مورد دخالت پدر در مراقبت از کودک با میزان رضایت از رابطه هر دو زوج مرتبط است (کوان و کوان،2000).

مشکلات در روابط والدینی و روابط عاشقانه آن‌ها در طول دوره گذر ممکن است بر رشد فکری و اجتماعی فرزندان تأثیر داشته باشد. (کوان و کوان،2000).

رضایت زناشویی در دوران انتقال برای پدران با سطوح بالاتری از دخالت با فرزندانشان شش تا دوازده ماه پس از زایمان مرتبط است اما این روابط در مادران دیده نشد. (دو هرتی و لی[8]، 2007) . علاوه بر این، در میان پدران، بیشتر تغییرات منفی در کیفیت زندگی در سراسر سه سال اول انتقال والدینی مرتبط با تغییرات ناخواسته و منفی والدینی بین پدر و فرزند می‌باشد. همچنین عاطفه منفی‌تر و نافرمانی و رفتارهای عجیب و غریبی با فرزندانشان نشان می‌دهند. با این حال روابط مشابه در مادران دیده نشد (بلسکی، یانگ بلد، رووین، والینگ[9]،1991). بعلاوه، تعاملات زناشویی مثبت‌تر بین والدین زمانی که کودک سه و نیم ساله است پیش بینی کننده سطوح بالاتری از پیشرفت تحصیلی و سطوح پایین‌تری از خجالتی بودن، کناره گیری و رفتارهای تهاجمی در کودکان در سال‌های بعد از آن می‌باشد (کوان و کوان، شولز و هیمنگ،[10]1994)

مطالعات دیگر، حوزه خاص‌تری از روابط زوج ها را به منظور شناخت جنبه هایی که ممکن است سرآغاز تضعیف رضایت کلی باشد  را بررسی کردند. مطالعات اخیر نشان می‌دهند که پدر و مادر هر دو یک زوال ناگهانی در جنبه های مثبت و منفی کارکردهای ارتباطیشان به دنبال تولد اولین فرزند نشان دادند.

مادران کاهش رضایت زناشویی، تضعیف در مدیریت تعارضات، ارتباطات منفی، کاهش صمیمیت در ارتباط را نشان دادند (داس، رهودس، استنلی و مارک من، 2009). علاوه بر این پدران یک افت ناگهانی در رضایت، از خود گذشتگی و ارتباطات منفی را از خود نشان دادند. علاوه بر این در سراسر مرحله انتقال میزان درگیری بین والدین افزایش می‌یابد. در حالی که تبادلات مثبت و فعالیت‌های اوقات فراغت مشترک بین زوجین کاهش می‌یابد. (بلسکی و پنسکی[11]،1988 ).

تأثیر بر فرد

همان‌طور که دنیای زوج‌ها برای هماهنگی با عضو جدید خانواده تغییر می‌کند، این می‌تواند زمان تحول عاطفی، افزایش استرس و خستگی باشد. از پایان حاملگی تا حدود یک ماه پس از تولد، میزان خستگی برای پدر و مادر افزایش یافته و برای چندین ماه باقی می‌ماند (الیک و همکاران[12]،2002). خستگی، انطباق موثر زوج‌ها برای نقش جدیدشان به عنوان والدین و همچنین حل مسئله و یادگیری موثر را دشوار می‌کند (هارت، فریل و میلدی[13]،1990). همچنین خستگی می‌تواند برای والدین مشکل ساز باشد و باعث حساس و پاسخگو نبودن به نیازهای همسر خود باشند؛ در مادران، خستگی به میزان پایین رضایت زناشویی بعد از تولد مرتبط است. (الیک و همکاران،2002)

مطالعات متعددی کاهش رضایت زناشویی را در دوران گذار به والدینی نشان می‌دهند (بلسکی 1990، کوان و کوان 1998، گاتمن و نوتاریوس،2002). درحالی‌که تعداد دقیق در کل مطالعات متفاوت است. بخش قابل توجهی از والدین به نظر می‌رسد کاهش در عملکرد ارتباط را در سراسر مرحله گذار تجربه می‌کنند.

علاوه بر این، محققان در نظر دارند که، اگر چه تولد یک کودک رویدادی مثبت است،  اما از جمله تغییرات عمده زندگی است که  می‌تواند استرس زا باشد. والدین جدید با افزایش خواسته های قرار داده شده در زندگی‌شان، همراه با از دست دادن حمایت‌های محیطی از جانب دوستان و همکاران روبرو می‌شوند (کوان و کوان،2000). در میان این مطالبات جدید، والدین ممکن است با تغییر در دیدگاه های خود از خودشان روبرو شود. در طی انتقال به مرحله والدینی، سهم[14] احساس خود[15] مادر و پدر افزایش می‌یابد؛ و احساس مادر از هویت کارمند / دانشجو[16] کمتر می‌شود. علاوه بر این، کاهش اعتماد به نفس برای مادران جوان بین حاملگی و شش ماه بعد از تولد و برای پدران شش ماه تا هجده ماه پس از تولد، در نهایت قبل از بازگشت به خط پایه اتفاق می‌افتد (کوان و کوان 2000).

این تغییر در اعتماد به نفس و هویت ممکن است به احساس افسردگی که گاهی اوقات پدر و مادر تجربه می‌کنند منجر شود. مطالعات نشان می‌دهند که «اندوه والدینی[17]» که 50٪ مادران ممکن است تجربه کنند تعریف شده به عنوان نشانه های افسردگی جزیی که تا دو هفته بعد از زایمان می‌ماند. علاوه بر این، بالغ بر 10٪ از مادران ممکن است علائم بالینی اختلال مرتبط با افسردگی پس از زایمان را تجربه کنند. (کوان و کوان 2000).

بلسکی و روین (1990) دریافتند که 42٪ از زنان و 46٪ از مردان در نمونه‌هایشان هر کدام در طول سه سال اول گذار به مرحله والدینی تسریع کاهش در عشق را تجربه کردند. علاوه بر این کوان و کوان (1998) دریافتند که 45٪ از مردان و 58٪ از زنان در نمونه‌هایشان کاهش رضایت بین بارداری و هشت ماه بعد از زایمان را تجربه کردند. گاتمن و همکارانش (2002) دریافتند که حدود 67٪ از زوجین در نمونه‌هایشان افت در رضایت در مرحله گذار را تجربه کردند. هرچند، این کاهش در درجه اول در مادران تجربه شد. با این حال، یافته های مهم در میان مطالعات این است که تعداد قابل توجهی از والدین تغییرات در رضایت را در طول دوره گذار تجربه نمی‌کنند و برخی زوجین حتی افزایش رضایت را تجربه می‌کنند (بلسکی و رووین،1990).

4- نظريه حركتي – ادراكي كفارت
هدف كفارت ، مطالعه رشد جسمي و حركتي كودكان داراي نارسايي يادگيري بود بر خلاف سه نظريه قبلي بر روي رشد ادراكي – حركتي مطلوب تأكيد مي كرد، وي معتقد بود كه فرايندهاي ادراكي – حركتي كودكان با هم مثل يك واحد عمل مي كنند و رفتار حركتي پيش نياز رفتارهاي بعدي است . بر اين اساس عدم رشد بهينه برخي مهارت هاي ادراكي – حركتي منجربه رشد ناهنجار و تمرينات ادراكي – حركتي باعث رشد طبيعي ادراك مي شود . كفارت از رشد هماهنگ چشم و دست به عنوان يك روند پيوند ادراكي – حركتي نام مي برد.
بنابراين كنترل حركات اولين مرحله رشد ادراكي – حركتي است و حركات پايه زير را در برمي گيرد.
حفظ حالت تن يا بدني وضعيتي است كه كودك بايد بتواند شكل آرام و حالت يا وضعيت بدني متعادل يا اندام هاي ويژه ا يرا قبل از عمل به دست آورد . تشخيص جوانب يا جانبي عمل كردن دومين حركت پايه اي است كه كودكان بايد هنگام انجام كار بداند كه چه زماني از سمت چپ يا راست بدن و اندام هاي مربوط به آن استفاده كند.
در توانايي حركتي – ادراكي جهت يابي كودك بايد بتواند جهت چپ و راست اشياء را نسبت به هم در فضا تشخيص دهد و بالاخره در تصور يا آگاهي بدني كودك بايد دانش لازم را درباره بدن خود به دست آورد زيرا آگاهي بدني براي برقراري ارتباط با محيط ضروري است . كودك حركات پايه خود را به ساختهاي مكاني زير تعميم مي دهد :
كودك با تعميم حركتي تعادل بدني خود را در حركات مختلف كنترل و حفظ مي كند و با رابطه بدن و نيروي گرانش آشنا مي شود . كودك با انتقال و جابجايي قادر مي شود خود و اشيا را جابه جا كند و با انتقال تعادل به مهارت هاي حركتي انتقالي مانند راه رفتن به كشف روابط بيشتر در محيط دست مي يابد . كودك از طريق تماس ، رسيدن ، گرفتن و دستكاري اشيا و اجسام محيطي اطلاعات كسب مي كند . دانشي كه از طريق تماس و دستكاري اشيا و پي بردن به خواص آنها به دست مي آيد به ادراك شكل نيز كمك مي كند . هم چنين كودك از طريق گيرش و رانش يا دريافت و دفع به اشياء متحركي كه به سوي او مي آيند واكنش نشان مي دهد يا با جسم متحرك تماس و آن را مي گيرد يا خود را از جسم متحرك دور مي كند.
ساخت زماني نيز با پاسخهاي حركتي شروع مي شوند و ضمن استمرار به شكل مفهوم درمي آيند . فعاليت هاي حركتي كه كودك با هم در يك زمان انجام مي دهد، مثلاً ، وقتي كودك حركت دو دست ، دوپا و غيره را با هم تركيب و در يك زمان اجرا مي كند به همزماني يا تواماني دست مي يابد . كودك با انجام حركاتي مانند قدم زدن ، پريدن و سخن گفتن كه ريتم و وزن دارند به ريتم يا موزوني ادراك پيدا مي كنند. وزن يك مقياس زماني به معني فاطله هاي زماني مساوي است . كودكان با انجام حركات فوق به آگاهي از يك واحد زماني دست مي يابند . توالي يا تسلسل سومين ساخت زماني است كه كودك ضمن فعاليت هاي حركتي مي آموزد اين حركات ترتيب زماني دارند و بايد يك سري حركات بدني به صورت سريالي و پي در پي انجام گيرد.
آزمونهاي حركتي
1-1- آزمون اندازه گيري ادراكي – حركتي كفارت
كفارت و روچ در سال 1966 وسيله اي براي تشخيص اختلالات يادگيري ساخته اند از اين وسيله براي سنجش ميزان اختلالات در كودك قبل از تنظيم برنامه ترميمي ، استفاده مي شود.
سازندگان آن معتقدند كه اين وسيله يك آزمون نيست بلكه وسيله اندازه گيري است كه به آزمايشگر اجازه مشاهده طيف وسيعي از رفتارها و حالات كودك را در يك مجموعه نظم مي دهند.
نحوه اجرا و چگونگي تغيير و تفسير نتايج بدست آمده در كتاب روچ و كفارت ( 1966 ) آمده است . وسيله اندزه گيري ادراكي – حركتي كفارت شامل امتحان يا مشاهده در پنج زمينه عمده به ترتيب زير است :
1 حالت و تعادل :
در اين زمينه چهار نمره يا درجه منظور مي گردد . بدين معني كه سه نمره براي راه رفتن بر نرده چوبي كه شامل راه رفتن به جلو ،‌عقب و به پهلو است . همچنين يك نمره براي توانايي پريدن كه شامل پريدن با دو پا يا يك پا ست ، در نظر گرفته مي شود.
2- تصوير بدني و تشخيص تفاوت :
در اين مورد پنج نمره يا درجه براي هر يك از موارد زير كه به خوبي انجام گيرد ،‌منظور مي گردد :
الف- شناسايي قسمت هاي مختلف بدن ؛
ب- تقليد حركات ؛
ج- تعقيب هدف؛
د- دو تمرين در ارتباط اب تناسب اندام ؛
ه- فرشته در برف
3- پيوند ادراكي – حركتي :
در اين زمينه هفت نمره يا درجه منظور مي گردد . چهار نمره براي فعاليت هاي مربوط به تخته سياه كه شامل رسم يك دايره ،‌رسم دو دايره ( همزمان و هر كدام با يك دست )‌رسم خط از چپ به راست و از راست به چپ و نيز رسم خطوط عمودي است . سه نمره نيز براي موزون نوشتن است ، كه شامل تناسب حروف ،‌رواني حركت و تغيير جهت در نوشتن مي باشد.
1 كنترل چشمي :
در اين مورد چهار نمره يا درجه منظور شده است . در اين آزمايش كودك اول با دو چشم ، سپس با چشم راست ، پس زا آن اب چشم چپ و در آخر مجدداً با دو چشم حركت و نزديك مي شود ، تعقيب مي كند.
5- درك شكل :
در اين زمينه دو نمره يا درجه منظور مي گردد. كودك بايد هفت شكل را كه قبلاً آماده شده است كپي كند به كودكان پنج تا شش سال شكلهاي 1 تا 4 ، كودكان شش تا هفت سال شكل هاي 1 تا 5 و كودكان هفت سال و بالاتر تمام هفت شكل داده مي شود . كودك اين شكل ها را با مداد بر كاغذي سفيد كپي مي كند و بر اساس چگونگي كپي كردن نمره مي گيرد (15 ).
با توجه به آنچه كه در اين قسمت آمده است ، به نظر مي رسد كه كفارت به توانائيهاي بينايي – حركيت براي رشد مهارت هاي يادگيري و موفقيت در مدرسه و همچنين ايجاد تفكر انتزاعي اهميت اساسي داده است ،‌نقش و توانايي شنوايي و آموزش آن را تا حد زيادي ناديده انگاشته است . نگارندگان در پرتو تجربه عملي خود با كودكان با اختلالات يادگيري ،‌كاربرد دستورالعمل هاي كفارت را براي آن گروه از كودكان كه مشكلات حركتي يا هماهنگي حركتي دارند تأكيد مي كنند به شرط اينكه آموزش هاي ديگر نيز مورد توجه قرار گيرد.
2- آزمون توانائيهاي حركتي لينلكلن – اوزرتسكي
در واقع چهار چوب اين آزمون مقياس توانايي حركتي است كه توسط اوزرتسكي روسي ساخته شده است . اين آزمون بر اساس سطوح سني 4 تا 16 سال ساخته شده كه دارايشش خرده آزمون بود . و به عقيده اوزرتسكي شش حوزه را مورد ارزيابي قرار مي داد كه به ترتيب ، هماهنگي كلي ثابت ، هماهنگي دستي پويا ، سرعت حركيت ، حركات ارادي همزان ، نا هم حركتي و هماهنگي كل پويا مي باشد.
اين مقياس توجه بسياري از محققين را به خود جلب كرده و در سال 1964 ادگاردال نسخه پرتغالي آن را به زبان انگليسي برگرداند . سرانجام اسلوان در سال 1946 آن را با توجه به هنجارهاي آمريكايي تهيه و تنظيم نمود. (31 )
آزمون رشد حركتي لينلكن – اوزرتسكي براي سنجش و اندازه گيري توانائيهاي حركتي در سنين 5/5 تا 5/14 سال طراحي شده است . اين آزمون در سال 1950بعد از انجام يك رشته تحقيقات روي مقياس اوزرتسكي ساخته شد كه با حذف 49 ماده از مقياس اوليه مقياسي مركب از 36 ماده باقي ماند . اين آزمون بطور انفرادي اجرا مي شود و در 36 ماده ، مهارت هاي حركتي فراوان و مختلفي مانند چابكي انگشت ،‌هماهنگي چشم و دست ، فعاليت عضلات بزرگ ، دستها ،‌بازوها و تنه و پاها و نيز قابليت حركتي مربوط به طرفين بدن را اندازه گيري مي كند. (16).
از 36 سؤال اين آزمون ، 21 سؤال ، سرعت انگشت و تردستي را ارزيابي مي كند . 7 سؤال به آزمونهاي تعادل بدن مربوط مي شود و 8 سؤال ديگر هم در ميان ساير مقوله تقسيم شده اند . در تحليل نتايج اين آزمون بايد به اين حقيقت توجه شود كه بر سرعت انگشت انگشتان و تردستي و همچنين تعادل بدن به شدت تأكيد شده است . زماني كه تمام آزمون ارائه مي شود و نتايج حاصل ،‌اطلاعاتي بدست مي دهد كه بيشتر به توانائي دانش در اين دو حوزه مهارتي مربوط مي شود تا هرحوزه ديگر (7)
همانطور كه از عنوان اين آزمون بر مي آيد ، اين آزمون ، يك شاخص رشد حركت ياست . اطلاعات اخير مؤيد آن است كه منحني مهارت هاي ياد شده در گستره سني 5/5 الي 5/14 سال داراي شيب صعودي نسبتاً ثابت ولي تدريجي است . تشخيص ميزان رشد حركتي آزمودني به عنوان مكمل براي ساير آگاهيها در زمينه هايي مانند رشد ذهني ،‌اجتماعي ، هيجاني مي تواند شناخت كلي آزمودني را تسهيل كند (16).
در حقيقت پايه و اساس آزمون لينلكلن – اوزرتسكي را مقياس اوزرتسكي تشكيل يم دهد . بدين صورت كه آزمونهاي اوليه اوزرتسكي د رابتدا بر روي 410 كودك استاندارد شد . اما بعد ها نمونه اوليه اين آزمون بر روي هزاران كودك انجام شد. تجربه آزمون اوزرتسكي شبيه آلفرد بينه در اواخر قرن 19 بود . بدين طريق كه در ابتدا نتايج آزمون با اندازه هاي ساخت بدن و هوش مغايرت داشت . ولي بعدها ميتنيگ و همكارانش در سال 1936 در انگلستان ، تعديل هايي در آزمون اوزرتسكي انجام دادند . در سال 1946 فرم تعديل شده اين آزمون ، ابتدا توسط دال در آمريكا ارائه شد . (26) . و بعد از آن اسلوان در سال 1955 در ايالات متحده در دانشگاه ايلي نويز اين مقياس را مورد تجديد نظر مناسبي قرار داد و به هنجار يابي آن بر اساس يك نمونه 749 نفري از دختران و پسران 6 تا 14 سال پرداخته است .(15).
اگر چه مقياس رشد حركتي لينلكلن – اوزرتسكي د رگذشته بطور متداول براي ارزيابي توانائي حركتي عقب مانده هاي ذهني بكار مي رفت و افرادي مثل فالرز از اين آزمون تجديد نظر شده براي بررسي و مطالعه دختراني كه از نظر ذهني معيوب بودند استفاده كرد و به اين نتيجه رسيد كه اين مقياس بايستي بيشتر از اين مورد تجديد نظر قار گيرد و بصورت آزمون هاي استاندارد شده درآيد و يا تحقيقات كامل در سال 1949 كه در رابطه با 54 آزمودني عقب مانده ذهني صورت گرفت ، حاكي از اين بود كه اين مقياس مي تواند نارسائيهاي ذهني ، اعم از مادرزادي و محيطي را تشخيص دهد . ولي اسلوان از اين مقياس براي تعيين رابطه بين هوش و مهارت حركتي در مورد آزمودني هاي معمولي و عقب مانده ذهني استفاده كرده و نتيجه گرفت كه در تمام 6 آزمودني فرعي يعني هماهنگي عمومي ايستا ، هماهنگي دستها در حركت ،‌هماهنگي عمومي پويا ، سرعت حركت ،‌چگونگي انجام حركات اختياري و دقت در حركات بچه هاي معمولي پيوسته بهتر از بچه هاي دچار ضعف ذهني بوده اند و از طرفي مهارت حركتي با بهره هوشي به طور كلي مربوط است (20 ) . اسلوان همچنين خاطر نشان مي سازد كه اگر قرار است مقياس اوزرتسكي در تحقيقاتي از اين نمونه مورد استفاده قرار گيرد . لازم است اين آزمودني براي نمونه هاي بزرگتر و در شرايط جغرافيائي متفاوتي ميزان و اجرا شود (16 ).
براي بررسي پايائي آزمون لينلكلن – اوزرتسكي از روش دو نيمه كردن بهره گرفته شد و ضريب پايائي هر سال از گستره سني ،‌بر اساس فرمول اسپير من ، براون محاسبه گرديده است . ضريب پايائي كلي آزمون ياد شده براي تمامي گستره سني پسران 96% و براي دختران 97% مي باشد .
در خصوص روائي آزمون لينلكلن – اوزرتسكي دو نوع روائي يعني روائي محتوا و روائي ساختار ( سازه ) مورد بحث و بررسي قرار گرفته است . در بررسي روائي محتوا هدف آنست كه دريابيم آيا اين آزمون كفايت حركتي و يا مهارت حركتي كودكان را اندازه گيري مي كند . به عبارت ديگر ، در اين بررسي هدف تعيين ميزان تناسب مواد آزمون در سنجش و اندازه گيري مهارتهاي حركتي كودكان است . اين مهم معمولا از طريق هيأت داوران متخصص صورت مي پذيرد و بر همين اساس و به دلايلي كه قبلاً ذكر گرديد تنها 36 ماده از مواد مقياسي 85 ماده اي اوزرتسكي كه در واقع قابليت مناسبتري در تميز و تشخيص عملكرد حركتي كودكان سنين مختلف داشتند انتخاب گرديد .
ضمناً به لحاظ مقدار بالاي ضرايب پايايي كل آزمون براي تمامي گستره سني مي توان نتيجه گرفت كه اين آزمون از ثبات دروني بالايي برخوردار مي باشد و همين امر نشانگر آن است كه ما با آزموني مواجه هستيم كه تمام مواد و ويژگي با ويژگيهاي يكسان را اندازه گيري مي كند (16 ).
لازم به توضيح است كه از جمله چاپ آن بوسيله كرشنر و دوسويكز صورت گرفته است كه در اين مواد آزمون تغيير و مدت زمان اجراي آن كاهش يافته است (26) . بعدها در سال 1966 اين آزمون توسط استات مورد تجديد نظر قرار گرفت و اصلاح شد. اصلاحيه استات شامل سه عامل بود كه پنج تكليف را در بر مي گرفت. (26).
3- آزمون توانائيهاي حركتي برونينكز – اوزرتسكي
آخرين تجددي نظر بر روي آزمون اوزرتسكي ( شكل ويرايش شده لينلكلن ) توسط رابرات اچ . برونينكز انجام شد.
دكتر برونينكز تهيه آزمون برونينكز – اوزرتسكي را در سال 1972 آغاز نمود و در سال 1978 گزارش نهايي بهمراه نتيجه تجديد نظر شده را ارائه كرد. برونينكز آزمون خود را تا اندازه اي بر آزمونهاي حركتي كه با آزمون اوزرتسكي تطبيق داده شده بود بنيان نهاد اگر چه اين دو آزمون شباهت هايي دارند ولي از نظر محتوا ، ساختار و كيفيت تكنيكي با همديگر فرق دارند .
كودكان 5/4 الي 5/14 ساله را مورد سنجش قرار مي دهد . مجموعه كلي آزمون شامل 8 خرده آزمون يعني 46 مورد جداگانه ، نمايه اي وسيع از مهارت حركتي با كيفيتي مناسب از اندازه هاي مجزاي مهارت هاي حركتي درشت و ظريف را فراهم مي آورد . توضيح اين 8 خرده آزمون در زير ارائه مي گردد:
خرده آزمون 1: سرعت دويدن و چالاكي ( 1 ماده ) كه سرهت دويدن را در مسير معيني مي سنجد .
خرده آزمون 2: تعادل ( 8 ماده ) كه سه ماده تعادل ايستا و 5 ماده ديگر تعادل را در هنگام راه رفتن ( تعادل پويا ) مي سنجد.
خرده آزمون 3 : هماهنگي دو جانبي ( 8 ماده ) كه 7 ماده هماهنگي متوالي و همزمان اعضاي فوقاني بدن را با اعضاي تحتاني و 1 ماده ديگر هماهنگي اندام هاي فوقاني بدن را مي سنجد.
خرده آزمون 4: قدرت ( 3 ماده ) كه قدرت شانه ، بازوها و شكم و پاها را مي سنجد.
خرده آزمون 5 : هماهنگي اندام هاي فوقاني ( 9 ماده ) كه 6 ماده هماهنگي ديداري با حركات بازوها و دستها و 3 ماده هم دقيقاً حركات بازوها و دستها و انگشت ها را مي سنجد .
خرده آزمون 6: سرعت واكنش ( 1 ماده ) كه توانايي سرعت واكنش به يك محرك ديداري متحرك را مي سنجد.
خرده آزمون 7: كنترل ديداري حركتي ( 8 ماده )‌كه توانائي هماهنگي دقيق درست و حركات چشم را مي سنجد.
خرده آزمون 8: سرعت و چالاكي اندام هاي فوقاني ( 8 ماده ) كه چالاكي دست و انگشت ها و سرعت دستها و بازوها را مي سمجد.
اما خلاصه فرم آن 14 مورد از مجموعه كل آزمون را دربر مي گيرد كه خلاصه اي از مهارت هاي عمومي حركتي را شامل مي شود :
چهار خرده آزمون مهارت هاي حركتي درست
سه خرده آزمون مهارت هاي حركتي ظريف
يك خرده آزمون مهارت حركتي درشت و ظريف را مي سنجد.
آزمون برونينكز – اوزرتسكي مقياس سودمندي است كه مربيان و متخصصين كلينيكي و محققان را در سنجش مهارت هاي حركتي دانش آموزان و انجام برنامه هاي آموزشي و تربيت بدني و همچنين تشخيص اختلالات جدي حركتي و معلوليت هاي رشدي ياري مي نمايد. اين آزمون براي گروههاي سني ، داراي نمره استاندارد شده هست و براي هر يك از 8 خرده آزمون ، معادل سازي سني دارد. اجراي مجموعه كل آزمون 45 تا 60 دقيقه براي كودكان عادي بطول مي انجامد و نرم خلاصه آن به 15 تا 20 دقيقه نياز دارد .
اين آزمون از روائي و اعتبار لازم برخوردار است . بطوريكه ضريب اعتبار نمره هاي آزمون برونينكز – اوزرتسكي و آزمون كرنيش در بررسي مهارت هاي حركتي در مورد مهارت هاي حركتي 12 كودك 5 تا 13 ساله برابر 90% بوده است .
وردربر .جي . ام . اس . و پاين . وي. گ فرم كوتاه و بلند تست توانائيهاي حركتي برونينكز – اوزرتسكي را در مورد 48 دانش آموز بكار برده و با استفاده از تجزيه و تحليل آماري در مورد داده ها نتيجهگرفتند كه رابطه اي قوي و مستقيم ميان نمرات فرم كوتاه و بلند وجود دارد (6) .
در پايان لازم به توضيح است كه مقياس كارايي حركتي برونينكز – اوزرتسكي در سال 1987 بوسيله دپاف و سمان بعنوان يك تست توانايي حركتي كه غالباً در رابطه با دانش آموزان معلول بكار مي رود طبقه بندي شده است و بعد از اين طبق تحقيقات انجام شده تغييراتي ديگر در اين تست ايجاد نگرديده است . (6)

آشنايي با داروهاي ضد افسردگي و عوارض آنها

امروزه متاسفانه بيماري افسردگي يكي از بيماريهاي رايج در ميان اقشار مختلف مردم است. در بيماري افسردگي واكنشهاي غير طبيعي هستند، يعني انسان در برابر ناملايمات و شكست ها بيش از حد افسرده مي شود. علل ابتلا به اين بيماري، ارث، تغييرات شيميايي فقر، از دست دادن والدين در كودكي و حوادث نا خوشايند زندگي، بيماري هاي جسمي مختلف و استفاده از بعضي داروهاست. جهت درمان بهترين راه، دارو درماني است.

داروهاي ضد افسردگي چه نوع داروهايي هستند؟

داروهاي ضد افسردگي گروهي از داروها هستند كه براي درمان بيماران افسرده مورد استفاده قرار مي گيرند بطوري كه وضعيت روحي بيشتر بيماران افسرده با استفاده از اين داروها بسيار بهتر شده است.

عملكرد داروهاي افسردگي به چه صورت است؟

اين گروه از داروها برخي از مواد شيميايي را در فقر كاهش مي دهند. اين مواد شيميايي تحت عنوان نرو ترانسمينر[1] خوانده مي شود براي عملكرد طبيعي، فقر به اين نروترانسمينرها نياز دارد داروهاي افسردگي با قرار دادن اين نروترانسمينرها(مواد شيميايي طبيعي) در دسترس فقر، به بيماران افسرده كمك زيادي مي كند.

آيا داروهاي ضد افسردگي عوارض جانبي نيز دارند؟

همانند ساير داروها، داروهاي ضد افسردگي ممكن است عوارض جانبي را در فرد مصرف كننده ايجاد كنند. البته كليه افراد مصرف كننده به اين عوارض جانبي مبتلا نمي شوند. هر نوع عارضه جانبي كه فرد، به آن مبتلا مي شود بستگي به داروي انتخابي پزشك براي فرد افسرده دارد.

چند نوع داروي ضد افسردگي وجود دارد؟

امروزه انواع مختلفي از داروهاي ضد افسردگي ساخته شده است، معمولي ترين گروههاي دارويي عبارتند از:

1- داروهاي ضد افسردگي سه حلقه اي

2- داروهايي كه به طور انتخابي مهار كننده هاي سر تونيني را تحريك مي كنند يا SSRIS .

3- مهار كننده هاي مونوآمينواكسيداز MAEIS

4- ساير گروه های دارويي

داروهاي سه حلقه‌اي جهت درمان طولاني‌مدت افسردگي‌مورد استفاده قرار مي گيرد. از داروهاي اين گروه مي‌توان به داروي آمي تريپتيلينAmitripty line (با نام تجاري الاويلElavil)، ديسپيرامين Desipramin با نام تجاري نووپرآمين Novopramin ) ايمي پرامين Imipramine(با نام تجاري جانيمين، توفرانيل Janimine/ to franil)و نور تريپتيلينNortriptyline (با نام تجاري پاملورpamelor) اشاره كرد.

معمولي ترين عوارض جانبي اين گروه دارويي عبارتند از : خشكي دهان، تاري ديد، يبوست، مشكلاتي در ادرار كردن، آب سياه چشم، اغتشاش فكري و خستگي، اين گروه از داروها علاوه بر عوارض قلبي مي توانند بر روي فشار خون و تعداد ضربانهاي قلب اثر بگذارند.

گروه جديدي از داروهاي ضد افسردگي، داروهايي همانند: فلوكسين، پاروكستين و سرترامين هستند. كليه اين داروها (منظور گروه جديد داروها) تحت عنوان گروه SSRIS ناميده مي شوند. عوارض جانبي داروهاي اين گروه از داروهاي سر حلقه اي كمتر است. تعدادي از عوارض جانبي كه به وسيله داروهاي گروه SSRIS ايجاد مي شوند عبارتند از :

كاهش اشتها، تهوع، عصبانيت ، بي خوابي، سردرد و مشكلاتي در رفتار جنسي افرادي كه داروي فلوكسين را مصرف مي كنند ممكن است علاوه بر عوارض فوق، احساس ناتواني و خستگي شديد بطوري كه قدرت برخاستن از جا را نداشته باشند ذكر كنند. بيماراني كه داروي پاركستين برايشان تجويز شده ممكن است از عوارضي مثل خشكي دهان و احساس خستگي شكايت داشته باشند، و بيماران مصرف كننده سرترامين نيز علاوه بر عوارض جانبي عمومي وابسته به داروهاي گروه SSRIS ممكن است از اسهال شاكي باشند.

درمان افسردگي

اگر به بيماري افسردگي مبتلا هستيد تصور كنيد كه هيچ كس نمي تواند احساس شما را درك كند يا هيچ چيزي نمي تواند به بهبود شما كمك كند. در واقع احساس نوميدي اغلب نشانه افسردگي است. افسردگي از درمان پذيرترين بيماريهاي رواني است. تقريبا 80 % افراد افسرده اغلب در مدت چند هفته يا چند ماه با دريافت عكسهاي حرفه اي بهبود چشمگيري پيدا مي كنند.

فقط آن گروه از بيماران افسرده قادر خواهند بود از حداكثر امكانات درماني موجود استفاده نمايند كه به مطالب زير عتقاد داشته باشند:

1- اعتراف و اعتقاد در اين موضوع كه افسردگي يك نوع بيماري است 2- در حدود 80-75 درصد اين بيماري ها قابل درمان است 3- در موقعي كه افسردگي عارض مي شود هيچ عاملي نخواهد توانست سير آن را تغيير دهد و د اكثريت موارد هيچ كس جز يك پزشك ماهر و تحصيلكرده و آشنابا درمانهاي جديد قادر به درمان نخواهد بود. درمانهاي موثر زيادي براي افسردگي وجود دارد كه از جمله مي توان از داروها، انواع روان درمانيها الكتروشوك درماني و غيره نام برد.

1- روان درماني تحليلي:

روشهاي روانكاوي درماني اختلالات خلقي مبتني بر فرضيه هاي روانكاوي افسردگي درماني است. به طور كلي هدف روان درماني تحليلي ايجاد تغيير در ساختمان شخصيتي با تنش است نه فقط رفع علائم افسردگي، بهبود در ميزان اعتماد بين فردي صميمت مكانيسم هاي مقابله توانايي هاي تجربه، داغديدگي و هيجانات از اهداف روان درماني تحليلي است. غالبا بيمار در جريان درمان افزايش‌سطح اضطراب و ناراحتي را تجربه مي‌كند كه ممكن‌است‌چندين سال‌مداومت‌يابد.(پورافكاري 1371)

2- رفتار درماني:

برخي از اختلالات فرا گرفته و برخاسته از شرايطي است و براي فرد بازدهي دارد. براي تغيير اين گونه اختلالات مي توان از رفتار درماني استفاده كرد. رفتار درماني بر مبناي يافته ها و تحقيقات روان شناسي يادگيري قرار گرفته است و از اصول يادگيري در تغيير رفتار بهره
مي برد. اگر بپنداريم كه برخي از رفتارها را به غلط ياد گرفته ايم مي توانيم مجددا روش صحيح برخورد رفتاري را فرا گيريم و اين همان كاري است كه رفتار درماني انجام مي دهد.

3- دارو درماني:

در چند سال اخير داروهاي پر انرژي به بازار آمده اند كه در درمان و كنترل افسردگيها موثر بوده اند. اين داروها بخصوص براي آن گروه از بيماران كه به وسيله الكتروشوك بهبود يافته اند و سابقه بستري شدنهاي طولاني را داشته اند موثر بوده است. بخصوص در آماده سازي بيمار براي روان درماني و ساير خدمات درماني تنش عمده اي را ايفا كرده اند داروهاي مورد استفاده در افسردگيها را بر اساس ساخت شيميايي و چگونگي تاثير آنها مي توان به سه گروه بزرگ تقسيم كرد: از اين سه گروه تري سيكليدها باز دارنده هاي منو امين اكسيدازها داراي ساخت شيميايي كلا متفاوتي مي باشند. هر دو گروه موجبات افزايش آمينهاي بيوژينيك موجود در سلسله اعصاب مركزي را فراهم مي دارند.

گروه دوم واكنش هاي سريعتر و پيچيده تري از تري سيكلائيدها را ايجاد مي نمايند و در نتيجه داراي موارد استعمال فراوانتري مي باشند. اخيرا از فنوتيازينها نيز نه تنها به عنوان درمان بلكه براي كنترل علائم براي درمان بيماران افسرده آشنايي با درمان دارويي درمان فيزيكي و روان درماني لازم است.

در سالهاي اخير داروهاي سه حلقه اي در درمان و كنترل افسردگيها موثر بوده اند. اين داروها به تنهايي توام با الكتروشوك و هم پس از درمان با الكتروشوك و درمان سرپايي بيماراني كه بستري هستند به كار مي روند و در ضمن در آماده سازي بيمار براي روان درماني و ساير خدمات درماني نقش عمده اي ايفا كرده است. داروهاي محرك روان حركتي نيز گاهي به عنوان داروهاي ضد افسردگي مورد استفاده قرار مي گيرند اخيرا از فنونيازينها براي كنترل علائم همراه با افسردگي پسیکولیک استفاده شده است. كلرپرسازين بتوريد از بين اين داروها بخصوص داروي اخير اثرات ضد افسردگي خود را در بعضي تحقيقات نشان داده اند. براي اينكه درمان افسردگي با آگاهي بيشتري صورت گيرد لازم است خواص عوارضي و انواع داروها شناخته شود.

 رشد هويت جنسي

بسياري از روانشناسان مرحل زير را براي رشد هويت جنسي در نظر مي گيرند:

1-   مرحله نامتمايز: در اين مرحله كودكان در مورد جنسيت خودآگاهي چنداني ندارند.

2-   مرحله قالبي: در اين مرحله كودكان از قواعدي كه بر نقش هاي اجتماعي هر جنس حاكم است، آگاه مي شوند.

3-   مرحله آندروژني: در اين مرحله تفكر انتزاعي فرد را قادر مي سازد كه متناسب با نيازهاي خود رفتار كند، شروع هويت جنسي از بدو تولد است، زماني كه فرد با نام متناسب با جنس او، ناميده مي شود و لباس متناسب با جنس، به او پوشانيده مي شود، در واقع به وي آموخته مي شود كه پسر است يا دختر. در دوره نوجواني تفاوت در جنسيت بيشتر  خود را نشان مي دهد. از يك طرف تحولات عميق دوره بلوغ شروع مي شود و فعاليت غدد جنسي و رشد اندام هاي جنسي احساس نوجوان را نسبت به خود و جنس مخالفش بر مي انگيزد و از طرف ديگر اطرافيان نوجوان از وي انتظار دارند كه رفتارهاي مناسب مبتني بر جنس خود را به خوبي بروز دهد.

هويت جنسي يك ويژگي اساسي شخصيتي است و در ابتداي زندگي اين تصور، در ذهن كودك نقش مي بندد و اگر در فرايند شكل گيري هويت جنسي اختلال پيش بيايد، معمولاً فرد در پيش از  رسيدن به سن بلوغ احساس آشفتگي و سردرگمي مي‌كند و حتي ممكن است تمايلات شديدي نشان بدهد كه خود را با هويت جنس مخالف معرفي كند.

سن نوجواني، زمان بيداري غريزه جنسي نيز هست و معمولا نوجوان به وضعيت جسماني خود، به ويژه به ظاهر خود توجه خاصي دارد و نسبت به رشد دستگاه تناسلي خود حساس مي شود، به تدريج اين حالت با احساسات و عواطف همراه مي گردد و توجه به سن مخالف، از جمله مهمترين مسأله اي است كه ذهن نوجوان را به خودش مشغول مي‌كند.

مطالعات نشان مي دهد، عوامل خاصي كه زمينه را براي بزهكاري دختران مستعد و آماده مي كنند عبارتند از: عوامل عاطفي، جنسي و طرز عمل غدد مخصوصاً هورمونها در سنين نزديك به بلوغ و نيز اختلالات رواني مثل عقب ماندگي ذهني، عدم تكوين شخصيت و تلقين پذير بودن، خانواده متشنج، نياز شديد به تاييد و كمبود محبت (دانش، 1373).

عده اي عقيده دارند كه حالات مزاجي و جسمي در دوره بارداري و قاعدگي ماهانه، گاهي مانع از فعاليت زياد دختران و در نتيجه ارتكاب جرم مي شود.

بيشترين اتهاماتي كه به دختران وارد مي شود، معمولا فرار از خانه، تكرار جرم، رفتار جنسي غير مجاز و در سال هاي اخير نيز مصرف مواد مخدر بوده است (ماسن وديگران، 1378).

مطالعات پژوهشي نشان مي دهد كه فراواني و شدت بزهكاري (خرابكاري شديد، دزدي، سرقت مسلحانه هم در پسران و هم در دختران در 15 سالگي به نقطه اوج خود مي رسد) (بيابانگرد، 1379).

اقدام به فرار از خانه، توسط دختران را مي توان جز اقدامات بزهكارانه دانست. در واقع اقدام به فرار، اقدام به عملي است كه برخلاف عرف، مقررات و معيارهاي فرهنگي هر جامعه مي باشد زيرا هر جامعه از افراد انتظار دارد ارزش ها وهنجارها را رعايت كنند در غير اين صورت افرادي كه از اين ارزش ها و هنجارها عدول كنند، ناسازگار خوانده مي شوند و هرگاه به عنوان افراد ناسازگار يا نابهنجار براي مدتي رفتار ناسازگارانه خويش را ادامه دهند به عنوان افرادي كه انحراف اجتماعي دارند و هنجارهاي اجتماعي را نقص مي كنند معرفي مي شوند. اكثر دختران در مسير ارتباط با نامحرم از نظر جسماني دچار آسيب هاي غير قابل جبران مي شوند. و بخاطر اينكه فرد از نظر خانواده و اجتماع مسير غير قابل برگشتي را طي كرده است و مورد پذيرش ديگران نيست، از نظر عاطفي لطمه مي بيند، دچار اضطراب مي شود و فرايند تصميم گيري در آنها بسيار ضعيف مي شود، لذا در بسياري موارد چاره كار را در ترك منزل مي بيند و ترجيح مي دهد كه در موقعيت ناشناسي به زندگي ادامه دهد.

گاهي نيز دختران در فرايند ارتباط با پسران قبل از ازدواج، دچار وابستگي شديد عاطف مي گردند و در اين بين حاضرند به هر قيمتي ساعاتي را در كنار معشوق خود بگذرانند و لذا به علت مانع هاي شرعي، فرهنگي و خانوادگي ناچار مي شوند چارچوب مقررات خانواده و اجتماع را زير پا بگذارند و به دنبال وسوسه هاي دوران بلوغ، برنامه فرار خود را به كمك طرف مقابل تدارك ببينند و اقدام به ترك منزل نمايند.